Исследования мышления в гештальтпсихологии

При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав умственной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, умственные операции и действия. Таким образом, мышление как высший психологический процесс формируется в процессе деятельности.П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Она базируется на том, что психическая деятельность является результатом перенесения внешних материальных действий в план отображения — в план восприятия, представлений и понятий, т. е. во внутреннюю структуру психической деятельности [6]. П. Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности с построением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенесение внешнего действия внутрь происходит в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне внутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:

формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;

— выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;

— выполнение действия без упора на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи (речевое выполнение предметного действия" (Гальперин П.Я.));

— перенесение громкоречевого действия во внутренний план; обсуждение действия вполне «про себя»;

— выполнение действия в плане внутреннего разговора с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков. Эта концепция получила широкую популярность и нашла применение в обучении умственным действиям. Деятельная теория мышления способствовала решению множества практических заданий, связанных с обучением и развитием детей. На ее основе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П. Я. Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В. В. Давыдова. Следовательно, теории, объясняющие процесс мышления, можно сгруппировать по двум видам: теории, исходящие из гипотезы о наличии у человека естественных (природных, врожденных) интеллектуальных способностей, которые не меняются под влиянием жизненного опыта, и теории, в основу которых заложено представление о том, что человеческие способности в основном формируются и развиваются на протяжении всей жизни. Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Безоговорочным на данный момент является то, что мышление — это один из познавательных психических процессов, который оказывает существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

2.2. Методики исследования мышления.

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Сейчас экспериментальная психология владеет целым комплексом объективных научных методов — от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей клиента, психофизиологических методов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Самые распространенные методы исследования мышления следующие: методика «двойной стимуляции»; метод «исключения лишнего»; методики «отгадывания загадок», «понимания пословиц» и пр. В исследованиях особенностей мышления большую роль играют тесты интеллекта. Тесты интеллекта — группа психологических тестов, предназначенных для мышления человека и количественной оценки уровня его интеллектуального развития. Однако, следует отметить, что четкой классификации тестов для измерения ума или отдельных его особенностей не существует. В зависимости от типа заданий, тесты подразделяются на вербальные и невербальные; индивидуальные и групповые; тесты интеллекта для специфических популяций. Рассмотрим некоторые методики исследования мышления немного подробнее. Методика складывания разрезанных рисунков.

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования интеллектуального уровня [1, с. 2−4]. Испытуемому предлагают сложить 6 рисунков, разрезанных на части. Первые 3 рисунка разрезаны на 4 части, остальные — на большее количество фрагментов. Первый и четвертый рисунки одинаковые, но разрезаны по-разному. Фрагменты рисунка даются испытуемому разложенные беспорядочно, рисунком вниз. Складывание осуществляется без образца. При оценивании выполнения задания учитываются время и конечный результат, а также особенности работы: проводится ли предварительный анализ материала, опирается ли исследуемый на выделение опорных деталей изображения. При интеллектуальной недостаточности люди действуют методом проб и ошибок, без предварительного анализа и планирования собственных действий. Понимание рассказов.

Методика направлена на оценку способности к осмыслению сюжета. Материал методики составляют специально отобранные рассказы поучительного характера. Материал может быть представлен в письменной или устной форме, также возможно письменное или устное изложение. Методика позволяет выявить также расстройства чтения или письма [19, с. 18−19].

При пониженной способности к осмыслению, установление причинно-следственных связей воссоздание рассказа может приближаться к образцу, но скрытый смысл может остаться непонятным. Об этом могут свидетельствовать спонтанные высказывания и ответы на специально поставленные психологом вопросы, касающиеся содержания. Вариантом данной методики является методика Г. Эббингауза, материал которой — тексты с пропущенными словами. Если человек не улавливает содержания рассказа, пропуски заполняются словами, которые выпадают из контекста. Такие ошибки могут не исправляться, даже если психолог указывает на них. Последнее свидетельствует о снижении критичности мышления. Определение последовательности событий.

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования способности к сопоставлению, т. е. сравнительной оценки нескольких объектов в их соотношении [19, с. 19]. Для выполнения задания испытуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить причинно-следственные связи. Подобные задания входят в психоматричный тест интеллекта Векслера. Материал методики — серии из 3−6 сюжетных рисунков, на которых изображены этапы какого-либо события. Инструкция предоставляется в такой форме: «На этих рисунках изображено одно и то же событие. Необходимо разобраться, с чего все началось, что было потом и чем закончилось дело» [19, с.

19]. В протокол заносится порядок, в котором разложены рисунки. Фиксируя рассказ, составленный испытуемым по серии рисунков, необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления рисунков во времени. Необходимо определить, выделены ли общие для всех рисунков и отличительные элементы. Осложнение в определении последовательности событий свидетельствуют о снижении уровня процессов обобщения и абстрагирования. Чаще всего они наблюдаются у людей с органическим поражением головного мозга с преобладающей локализацией в лобных отделах.

При этом такие люди описывают каждый рисунок отдельно, не могут их сопоставить, делают крайне аляповатые выводы. Методика классификации.

Методика предложена К. Гольдштейном (1920) для исследования процессов обобщения и абстрагирования, анализа последовательности мышления. Применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).Существуют предметный и словесный варианты методики. Материал предметного варианта — 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Целесообразно пользоваться стандартным набором, созданным и апробированным в лаборатории экспериментальной психологии Института психиатрии МОЗ РСФСР [8, с. 43]. Примеры таких карточек предоставлены в Приложении А.

Инструкция предоставляется в три этапа. Тщательно перетасовав колоду карточек, психолог выкладывает на стол 6 рисунков, которые облегчают начало классификации (например, кладутся изображения овцы, стола, груши, козы, шкафа, коня, яблока).Затем вся колода подается испытуемому, при этом карточки держат вверх рисунками. Дается так называемая «глухая» инструкция: «Разложите эти карточки на столе — что к чему подходит». Если подопытный спрашивает, как нужно раскладывать, ему отвечают: «Начните, и Вы сами поймете, как нужно». Важно зафиксировать, как именно начал действовал испытуемый, сразу ли начал группировку, по какому принципу действовал. После того, как были выложены 15−20 карточек, дается вторая инструкция: «Правильно, Вы положили вместе мебель, так и надо — объединить карточки таким образом, чтоб в каждой группе лежали предметы одного сорта, чтоб им можно было дать общее название». Если человек сначала действовал неверно, инструкция должна быть такой: «Нет, это не имеет значение, что одежда висит в шкафу, класть вместе необходимо предметы одного сорта, чтоб им можно было дать общее название, мебель нужно класть вместе с мебелью, одежду — с одеждой».Второй этап самый длительный. В протокол записываются все действия опрашиваемого, время от времени можно спросить его, почему он положил вместе те или иные карточки. Не следует спрашивать его только о названиях тех групп, которые сложены ошибочно. Иногда уместно не указывать на допущенные ошибки, чтоб определить, заметит ли ее опрашиваемый самостоятельно. Второй этап считается завершенным, когда респондент самостоятельно или при помощи психолога образовал основные группы: мебель, посуда, одежда, инструменты, транспорт, люди, фрукты, птицы, овощи, животные, измерительные приборы, насекомые, учебные пособия.

Перед началом третьего этапа дается инструкция: «Первую часть работы Вы выполнили хорошо. Теперь необходимо выполнить вторую часть. Раньше вы объединяли карточку с карточкой, теперь нужно будет объединить группу с группой так, чтоб групп стало как можно меньше, но чтоб можно было каждой группе дать какое-нибудь название». Если укрупнение групп осложнено, говорят: «Должно остаться только три группы» (имея ввиду растения, живые существа, неживые предметы).После второй инструкции люди с нормальным уровнем интеллекта выполняют группирование правильно, некоторые осложнения может вызвать создание группы «измерительные приборы». Если группы создаются по конкретно-ситуационному принципу, это свидетельствует о снижении уровня процессов обобщение и абстрагирования. В основе многих методик взят принцип ассоциаций, проще говоря, нам легче запоминается не абстрактная информация, а та, при запоминании которой используются ассоциации. Набор ассоциативных понятий основывается на жизненном опыте человека. Эта платформа ассоциативного мышления. Такой вид мышления участвует в обработке информации, при чем не используется логический анализ. Для учеников школ, студентов, для сотрудников компаний, которые стремятся держать свой интеллектуальный багаж в тонусе, развитие ассоциативного мышления сложно переоценить. Оно многофункционально, оно помогает нам более продуктивно трудится, задействуя больший процент ресурсов головного мозга. Выводы по главе 2Вопрос о том, что такое мышление и какую роль оно играет в познании и деятельности человека, интересовало человека издавна.

Так, еще в античности возникло разграничение деятельности органов чувств и деятельности мышления (Гераклит Ефеский — Vв. до н.э.; Парменид — V в. до н.э.; Платон — IV в. до н.э.). К числу самых сложных научных проблем, над которыми работают психологи, философы и культурологи, относится проблема мышления, в частности, вопрос определения его сущностных механизмов, источников активности и функционирования, методов развития и функционирования. На протяжении ХХ века многие известные психологи обращались к теме психологического исследования мышления, каждый в определенной ним теоретической модели. Исследованиями мышления в данное время участвуют представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики, логики и ряда прочих. В каждой из этих наук есть свои вопросы, в силу которых ученые обращаются к проблеме мышления, своя система понятий и, соответственно, свои теории мышления.

Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о мышлении человека, взаимодополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из важнейших и загадочных явлений человеческой психологии. Мы по-разному овладеваем умственной деятельностью: одни — репродуктивным путем (путем воссоздания имеющегося), другие же — творческим (оригинальным, своеобразным). Любое мышление — это всегда мышление личности во всем ее богатстве отношений с природой, обществом и другими людьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человечество всегда интересовал вопрос: как именно мы мыслим? Об этом, по мнению американского ученого Дж. Ройса, мы могли бы узнать из мозговых колебаний, которые можно записать. Однако мозговые колебания могут рассказать нам о том, как человек думает, но они никогда не раскроют того, о чем он думает. Природу мышления изучали начиная с XVII века.

Ученые-физиологи считают, что благодаря нейротрансмитерам (химическому веществу) мы способны мыслить, мечтать, помнить. По учению И. Павлова, мышление «…ничего другого не представляет, как ассоциации, поначалу элементарные, которые связаны с окружающими предметами, а потом — доминирующие» [12, с.77]. В основе мышления лежат как первосигнальные, так и второсигнальные связи с доминированием последних. Именно вторые сигналы, или «сигналы сигналов», обеспечивают специальное человеческое, высшее мышление. Таким образом, мышление — это прежде всего психический процесс самостоятельного поиска и открытий действительности во время ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности и опыта. Другими словами, это обобщенное и опосредствованное познание мира в процессе практической и теоретической деятельности индивида, способ творчества личности. Исчерпывающие знания об объектах действительности, их внутреннюю, непосредственно не данную в ощущениях и восприятиях сущность, человек получает именно при помощи мышления — высшей абстрактной формы познания объективной реальности. Мышление, эмоции и поведение тесно переплетаются между собой, взаимовлияют друг на друга, изменяя нашу жизнь. Поэтому наши мысли, индивидуальный способ восприятия действительности, характер мышления иногда помогают нам, а иногда и угнетают. Перспективной является та модель мышления, в основе которой перспективные эмоции, принятие жизни такой, какой она есть, со всем спектром желаемых и нежелаемых ее проявлений. В данной курсовой работе мы ознакомились с понятием мышления, рассмотрели его формы и виды, узнали, какие существуют мыслительные операции. Также были рассмотрены психологические теории мышления, разработанные зарубежными и отечественными учеными-психологами. Также нами были рассмотрены некоторые методики исследования человеческого мышления, в которых было подробно изложен ход ведения и анализ результатов проведенных исследований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Бадалова М. В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных навыков консультирования / Практическая психология и социальная работа. — 2004. — №.

1. — с.1−10.

2. Балин В. Д., Гайда В. К., Горбачевский В. К. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. -.

СПб.: Питер, 2003. — 560 с.: ил. — (Серия «Практикум по психологии»).

3. Варбан Н. Ю. Рефлексия профессионального становления в юношеском возрасте. // Практическая психология и социальная работа, 1998 г., № 6−7. 4. Винославская О. В. Психология. Учебное пособие.: К.: ИНКОС. 2005. 5. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапномфорировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966.

6. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия. Познавальные психические процессы. / Сост. и общ.

ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. — 451 с.

7. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. — М.: ЦЕНТР, 1997.

8. Зайцев А. Идеальный инструмент//Соционика, ментология и психология личности. — 2000. — № 5. — с. 43−48.

9. Карпов А. В. Общая психология: Учебник / Под ред. А. В. Карпова. — М.: Гардарики. 2002. -.

232с. 10. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.

2007. — 511 с. 11.

Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Психология. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.

12. Майданский А. Д. О мыслящей себя Природе и идеальной реальности //Вопросы философии. — 2004. — № 3. — с. 76−8413.

Павелков Г. В. Общая психология: Учебник. — К.: ЦОДПП «Полиграфцентр», 2002.

14. Психология XXI века. Под ред. В. Н. Дружинина М.: ПЕР СЭ, 2003. — 863 с.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 713.

16. Скрипченко О. В., Долинская Л. В., Огороднийчук З. В. Общая психология.К. — 2005. — 464 с. 17. Словари и энциклопедии на Академике (электронный ресурс).

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1 218 660 18. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.

19. Третяк Т. М. Конструктивное мышление в структуре творческого потенциала личности.// Практическая психология и социальная работа — 2006. — № 1. — с. 18−20.

20. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск.

ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. — 392 с.

21. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002 — 272 с. ПРИЛОЖЕНИЕ АНекоторые виды карточек для проведения исследования мышления с помощью методики классификаций.