Особенности использования тестов на уроках английского языка в начальных классах

Введение

Нами выбрана эта тема, так как проблема формирования грамматических навыков является наиболее важной при обучении английскому языку.

Известно, что ведущей целью обучения как английскому, так и иностранному языку в целом, является коммуникация, реализация которой невозможна без базовых знаний грамматики. При овладении грамматическим материалом формируются грамматические навыки, которые помогают грамотно оформить речь. Формирование грамматических навыков — это сложный процесс, занимающий большое количество времени, которым современные школы не располагают.

Поэтому в нашей работе мы будем искать новые пути решения этой проблемы. Так одним из таких путей представляется введение тестов в учебно-образовательный процесс. Формирование грамматических навыков происходит в ходе выполнения языковых упражнений. Тесты — один из видов этих упражнений, соответственно их можно рассматривать как средство формирования грамматических навыков. Но тесты уникальны и имеют много других достоинств. Так, на основании их результатов, мы выявляем наиболее отстающего ученика, что позволяет нам скорректировать и индивидуализировать учебный процесс в целом, а это в свою очередь позволяет избегать отрицательной стороны группового обучения.

Актуальность темы

определяется необходимостью формирования грамматических навыков учащихся, отсутствие которых приводит к нарушению коммуникации и невозможностью пользоваться языком как средством общения.

Цель настоящей работы заключается в выявлении педагогических условий успешного использования тестовых заданий, обеспечивающих формирование грамматических навыков на уроках английского языка на начальном этапе обучения. Эта цель осуществляется при решении следующих задач:

уточнить понятие «грамматический навык», рассмотреть виды грамматических навыков и их этапы формирования,

выявить особенности формирования грамматических навыков учащихся начальных классов путём анализа научной литературы;

Уточнить понятие «тест», рассмотреть виды тестов, требования к составлению тестов;

проанализировать особенности использования тестов на уроках английского языка в начальных классах, определить условия влияния тестов на формирование грамматических навыков;

спроектировать и реализовать систему тестовых заданий, обеспечивающих формирование грамматических навыков учащихся начальных классов на уроках английского языка.

Объектом выпускной квалификационной работы является формирование грамматических навыков учащихся на уроках английского языка в 4 классе.

Предмет данного исследования — использование тестов в начальной школе с целью эффективного формирования грамматических навыков.

урок английский тестирование обучение

Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков у учащихся младшего школьного возраста

1.1 Понятие «грамматический навык»

Грамматика занимает центральное место в системе обучения английскому языку, так как является неотъемлемым компонентом при овладении языком. На начальном этапе обучения учащиеся осваивают все базисные грамматические явления английского языка. Говоря по-английски, они должны расставлять и сочетать слова в предложении, выбирая нужные формы в соответствии с правилами грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание направлено на содержание высказывания.

На этом этапе должен быть заложен фундамент речевых навыков и умений, и этим умениям предстоит стать основой практического владения английским языком.

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, чтения, аудирования, письма. Филатов В. М рассматривает грамматический навык — как автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной деятельности. Это также коммуникативная способность учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности.

От структуры материала зависит возможность оперировать им, строить на его основе систему упражнений, формировать грамматические навыки. Но при расположении грамматического материала в учебном процессе важно учитывать интерферирующие грамматические явления, как внутриязыковые, так и межъязыковую интерференцию.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, как правило, не вырабатывают навык, а лишь являются предпосылкой к формированию. Эту структуру можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности вместе с другими и не является объектом произвольного внимания учащихся. Автоматизированная структура включена в речевую деятельность и в этом случае будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным при условии преодоления интерференции.

Однако формирование грамматического навыка невозможно при недостаточности лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале. Таким образом, обучение грамматики на начальном этапе проводится вкупе с лексикой.

В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки.

1.2 Виды грамматических навыков Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации — говорение, аудирование, чтение и письмо. Так выделяют продуктивные и рецептивные грамматические навыки.

Под продуктивным грамматическим навыком понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить её соответственно нормам данного языка. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить. Выполнению речевых задач служит та или иная грамматическая форма. Т.о. это умение употреблять грамматические явления в устной речи.

Рецептивные грамматические навыки — это способность к узнаванию грамматических форм изучаемого языка и соотносить их со значением указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и понимания (восприятия) устной речи.

Классификация грамматических навыков неоднообразна. Так, С. Ф. Шатилов разделяет грамматические навыки на морфологические и синтаксические. Морфологические — это те навыки, которые обеспечивают правильное формообразование и формоупотребление (к примеру, образование личных окончаний глаголов), а синтаксические навыки отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений. Морфологические и синтаксические навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Определяя роль грамматических навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями, они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание. Теоретическое знание грамматики, описание грамматических явлений и формирование у учащихся грамматических понятий — все это имеет значение для обучения речи. Грамматические понятия, имеющиеся у учащихся, облегчают формулировку и понимание правил и тем самым помогают формированию навыка.

1.3 Этапы формирования грамматических навыков Формирование грамматических навыков носит поэтапный характер. И. Н. Верещагина, Г. В. Рогова выделяют три этапа: ознакомление, тренировку, применение.

Первый этап — Введение нового грамматического материала — характеризуется созданием ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе:

презентации его в устной и письменной речи с целью демонстрации его коммуникативной функции;

ознакомления со способами образования, со значением и сферой его употребления;

первичного выполнения действий, включающих данное явление по образцу и правилу.

Форма презентации (устная либо письменная) выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и, во-вторых, сложности грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, однако, в процессе обучения младших школьников грамматике английского языка письменная форма со временем превалирует над устной. Также выбор формы презентации зависит от цели усвоения новым материалом: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность. Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления в процессе устной и письменной речи.

Не только форма, но и характер ознакомления с новым материалом может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим материалом в том или ином речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно, то есть устанавливают наиболее существенные его признаки. Затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического материала, должно быть учащимся хорошо известно в представленной учителем грамматической конструкции, в том числе и используемая в ней лексика. Определить же, насколько учащимися освоен предыдущий материал, позволяет метод тестирования — поэтому то он и является столь важным на начальном этапе обучения английскому языку.

Далее, последующее образование учащимися формы по аналогии (даже без использования соответствующих правил) значительно облегчает формирование стереотипа в строго заданных пределах. Это и является формированием грамматических навыков.

Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно важными достоинствами чисто практического способа обучения (ориентировки). Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий. Однако этот способ имеет ряд отрицательных сторон:

Во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления грамматического материала.

Во-вторых, занимает большое количество времени, а учитывая, что на занятия иностранным языком в начальных классах учебный план отводит времени не так много, это серьезный недостаток. Для правильного понимания каждого исключения в способах употребления слов и грамматических конструкций (исключений в английском языке достаточно много) необходимо приводить большое количество примеров, а это занимает немало времени, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй способ — теоретико-практический, то есть способ ориентировки, предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев. Он более эффективен, так как:

создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления той или иной грамматической конструкции;

дает возможность формировать грамматические навыки не путем проб и ошибок;

экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Какой бы из способов ни был бы выбран учителем, целью этапа введения нового материала должны быть не только ознакомление учащихся с той или иной грамматической структурой, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения. [8; 11; 21; 24].

Этап тренировки и автоматизации нового материала является самым важным, так как с ним связан процесс доведения языковых действий учащихся до автоматизма, без которого невозможно создание навыка. Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке (приобретению навыка употребления тех или иных грамматических конструкций) речевой характер.

Третий этап — включение речевых навыков в разные виды речи в процессе языковых (и речевых) упражнений различной сложности.

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих языковую деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Современная методология выделяет три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности:

упражнения языковые;

упражнения условно-речевые;

подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (речи диалогической и монологической, чтении и письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения английским языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений.

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью [8; 11;19;20].

1.4 Формирование грамматических навыков на начальном этапе обучения Формирование грамматических навыков на начальном этапе обучения также происходит поэтапно.

На первом этапе учитель знакомит учащихся с конкретным грамматическим явлением для их осознания функции этого явления, его назначения в речевом общении.

Для того чтобы состоялось адекватное понимание учеником конкретного грамматического явления идёт процесс более подробного раскрытия учителем значения нового грамматического явления, обращается внимание на особенности его формы, демонстрируется употребление в речи. Осуществить этот процесс не так просто, поскольку младшие школьники не могут полноценно осмыслить общие грамматические понятия из-за недостаточного уровня сформированности словесно-логического мышления. В связи с этим при обучении грамматической стороне речи в начальных классах, при формировании грамматических навыков, особенно на этапе создания ориентировочной основы, следует обращать внимание на то, что у младших школьников хорошо развито наглядно-образное мышление и воображение. В соответствии с этим, при объяснении грамматических явлений, раскрытии общих грамматических значений можно прибегнуть к персонификации, то есть к наделению грамматических понятий человеческими качествами и свойствами. При объяснении правил Е. И. Пассов предлагает использование схем, которые помогли бы учащимся в осуществлении речевого действия. На начальном этапе обучения применяется дедуктивный подход, то есть объяснение грамматического материала иллюстрируется примерами. Таким образом, последовательность организации ознакомления с грамматическим материалом при дедуктивном способе может быть следующей: объяснение — правило-инструкция — речевой образец. 13]

Само ознакомление не должно занимать много времени. Основное время отводится автоматизации, в ходе выполнения тренировочных упражнений.

После введения нового материала следует этап тренировки — употребление учащимися этого материала в речи.

Употребление каждого грамматического явления, — отмечает А. А. Леонтьев, — должно быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том случае, если форма усваивается вместе с функцией. Заучивание формы, изолированной от её функции не гарантирует его последующего правильного употребления.

При обучении грамматической стороне речи нужно учить усваивать грамматическую форму в процессе её употребления. В этом случае формируется навык её использования, а упражнения должны носить коммуникативный характер. Такие упражнения делятся на подготовительные, направленные на формирование грамматических навыков, и речевые, отвечающие за развитие умений.

(К комплексу речевых упражнений относятся упражнения в комбинировании, в передачи содержания увиденного или услышанного, творческие, а также игровые).

На третьем — собственно завершающем этапе, учащиеся применяют уже усвоенные грамматические явления, реализуют грамматические навыки в речевых или письменных упражнениях. Применение должно носить частый характер для того, чтоб навыки не были утрачены.

Основной целью обучения английскому языку является коммуникация, реализация которой практически невозможна без знания как грамматики в целом, так и грамматических правил. Сами правила должны не только заучиваться, но и использоваться в различных упражнениях для большего их осмысления. Их частое употребление как в речевых, так и в письменных упражнениях способствует формированию грамматических навыков. В первой главе нашей выпускной квалификационной работы мы рассматриваем понятие «грамматического навыка» как автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной деятельности. Существует несколько этапов формирования грамматического навыков, а именно ознакомление, тренировка, применение. В качестве основных упражнений, в ходе выполнения которых формируются грамматические навыки, выделяют речевые и языковые упражнения.

Также в первой главе нами рассмотрена такая проблема, как учёт возрастных особенностей младших школьников при формировании грамматических навыков. Учитывая возрастные особенности учащихся, можно значительно ускорить процесс формирования грамматических навыков при помощи таких приёмов как персонификация, схема, наглядность.

Глава 2. Использование тестирования на уроках английского языка

2.1 Понятие «теста»

Сам термин «test» в переводе с английского означает «испытание», «проверка», «проба» .

И.А. Рапопорт определяет «тест» как совокупность вопросов и заданий, предъявляемых учащемуся с целью калориметрического выявления социальных психологических или психофизиологических характеристик его личности. Данное определение «теста» имеет явную психологическую направленность.

В педагогическом смысле, «тест» — это контрольные задания, проводимые в равных для всех обущающихся условиях, длительность и характер которых строго соотнесены с объективными факторами, такими как: общая цель обучения, возрастные особенности обучающихся, характер изученного материала и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определённых итогов учебного процесса к моменту поведения данного теста" .

В работе И. А. Цатуровой «тест» рассматривается как централизованный, формализованный письменный контроль, который даёт возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности на каждом этапе обучения. Однако, это определение имеет явный недостаток, так как сужает область применения тестов, ограничивая его лишь письменной формой.

Вышеперечисленные определения различны по своим характеристикам, но все указывают на «тест» как на способ контроля. Учёт языковой специфики английского языка как предмета дал возможность сформулировать определение «лингводидактического теста».

Под «лингводидактическим тестом» понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей, качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой или коммуникативной компетенции. Результаты лингводидактического теста поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям [2;5].

В нашей выпускной квалификационной работе мы понимаем «тест» как один из видов языковых упражнений, которые не только позволяют выявить степень обученности учащихся, но также сформировать определенные навыки путем постоянного контроля результатов обучения.

Исходя из данных определений, можно выделить ряд преимуществ метода тестирования, а именно:

1. объективность результатов, независимость отметки от личных суждений, симпатий учителя;

2. экономичность во времени (при проведении и проверке);

3. создание одинаковых условий контроля для всех учащихся;

4. универсальность, возможность охвата всего учебного курса.

Также результаты тестов выявляют учеников, имеющих пробелы в знаниях, и этим самым помогают преподавателю индивидуализировать учебный процесс.

Несмотря на все положительные характеристики тестов, выделяют и недостатки. Одним из недостатков является то, что традиционное использование тестов нацелено на выявление только научного уровня развития. Контролю подлежит лишь конечный продукт, а качественный анализ процесса опущен. Равен Д. также относит к недостаткам метода тестов недостаточную валидность, считает, что они не учитывают индивидуальные способности учеников, такие как умение обобщать и конкретизировать, вариативное мышление и др., и не дают накопления к опыту [16]

2.2 Виды тестов Большинство отечественных исследователей разделяют тесты на 3 категории:

прогностические — изучение способностей

диагностические — устанавливают степень усваивания, знания материала

тесты успешности (на их основе определяется, готов ли учащийся к иноязычному общению, а если готов, то в какой степени. В эти тесты включаются задания, которые способствовали бы иноязычному общению) [27]

Сами тестовые задания могут быть

1. открытой формы — задание теста, в котором отсутствует варианты ответа

2. закрытой формы — задание теста с выбором ответа из нескольких предложенных вариантов.

3. на соответствие — задания, в которых требуется установить соответствие между элементами.

4. на установление правильной последовательности — задания, в которых требуется указать порядок действий.

По форме предлагаемых (или не предлагаемых) вариантов ответов тестовые задания могут иметь:

1. множественный выбор — эти задания предполагают выбор одного правильного варианта из трех и более предложенных вариантов. Однако учитель не должен забывать, что при использовании заданий с избирательными типами ответов нельзя сбрасывать со счетов возможность случайного угадывания ответов;

2. альтернативный выбор — выбор правильного или неправильного ответа. Например, «да-нет», «верно-неверно». Аналогом в английских упражнениях является «True or False»;

3. перекрестный выбор — выбор пар из двух блоков, объединённых общими признаками;

4. трансформацию — примером такого задания служит изменение формы глагола…

5. замену, подстановку — изменение формы предложения посредством подстановки одних частей речи на другие;

6. упорядочение — задания, направленные на построения элементов в правильном порядке;

7. завершение (окончание) — задание на самостоятельное восполнение недостающей части предложения, либо текста;

8. ответы на вопросы;

9. внутри языковое перефразирование — наиболее точная передача своими словами мысли автора. Примером такого задания может служить пересказ либо самого текста, либо фрагмента этого текста;

10. межъязыковое перефразирование — перевод [12; 15].

Замена и подстановка широко применяется в тренировочных упражнениях, но могут использоваться и в тестах. Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложений. Но чаще всего в учебном процессе встречаются тестовые задания, построенные по типу вопросов без вариантов ответа. Нередко считается, что тест, где текст представлен с пропусками, выявляет уровень владения языком. Пропуск предлогов, глаголов, как бы то ни было, делает акцент именно на предлогах или глаголах.

2.3 Требования к составлению тестов При составлении тестов учителю следует выполнять ряд требований. Такие требования были предложены Р. Ладо и другими зарубежными методистами.

1. Составитель теста (учитель) обязан иметь чёткое представление о том, какой материал необходимо тестировать;

2. Составителю теста необходимо учитывать, какой языковой аспект необходимо тестировать;

3. Тест следует составлять таким образом, чтобы на протяжении урока можно было протестировать то, что изучалось в течение недели, месяца, года;

4. При составлении теста нужно включать в основном такие материалы, которые бы отражали расхождения между родным языком и иностранным. Это связано с необходимостью выявления языковых трудностей;

5. Составителю теста следует учитывать возраст и уровень подготовки тестируемых [28; 29; 30].

Сами тесты должны быть:

чёткими и однозначными, то есть не должны допускать произвольного толкования;

правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

стандартными, т. е. пригодным для широкого практического использования измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения;

краткими и экономичными во времени;

лёгкими для подсчёта.

Задания тестов не должны быть направлены на механическую память, то есть включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него, также не должны содержать подсказок. [7; 14; 22].

Процесс составления теста состоит из нескольких этапов:

выбор адекватного теста;

определение общего количества и характера слов, которые следует убрать из текста;

выбор стиля теста (он должен соответствовать требованиям тестирования);

составление четких инструкций к тесту и тестируемым;

объяснение учащимся, что перед выполнением теста необходимо прочитали весь текст, так как в середине или еще где-нибудь может содержаться ответ на часть вопросов.

Важно, чтобы учащиеся были заранее ознакомлены с технологией выполнения как тестов вообще, так и конкретно предложенного теста в частности — в этом залог его успешного выполнения.

2.4 Использование грамматических тестов на уроках английского языка на начальном этапе обучения В настоящие время, в практике обучения иностранному языку учителя широко используют тестовые формы для контроля уровня сформированных языковых навыков и речевых умений, в том числе и для проверки понимания содержания текстов. Как правило, основными тестовыми заданиями, предлагаемыми младшим школьникам, являются задания альтернативного выбора. По прочтении текста учащимся даётся несколько утверждений, с которыми нужно либо согласиться, либо их опровергнуть. Также на начальном этапе обучения можно использовать тесты на упорядочение, так как младшие школьники уже имеют представление о структуре предложения. Очень часто младшие школьники допускают ошибки в содержании ответе на вопрос. На это следует обратить внимание и использовать в практике такой тип тестового задания, как ответ на вопрос. Это задание поспособствует правильному конструированию ответов.

На начальном этапе обучения, не рекомендуется использовать задания множественного выбора. Учащиеся ещё не полностью осознают некоторые грамматические явления. Следовательно, при выполнении данного задания, в котором даются несколько вариантов ответа, возрастает возможность случайного угадывания правильного.

При проведении тестов среди детей младшего школьного возраста следует обращать внимание на их мотивацию, то есть готовность к обучению, состояние партикулярной моторики, состояние звукового внимания и состояние звукопроизношения.

Тесты также могут осуществляться в процессе игры, таким образом, для детей, их выполнение превратится в увлекательное занятие, а сами результаты тестов окажутся максимально точными.

Применение тестов невозможно без оценочной шкалы. Учащиеся должны знать, по каким критериям оцениваются их ответы. В противном случае, это грозит снижением мотивации, как к выполнению самих тестов, так и к изучаемому языку.

В данной главе даётся несколько определений понятию «тест», из которых следует, что тест является одной из форм контроля, но в отличие от других видов контроля он имеет гораздо больше преимуществ:

объективность результатов;

экономичность во времени (при проведении и проверке);

создание одинаковых условий контроля для всех учащихся.

Многофункциональность тестов заключается в том, что помимо контроля они служат средством формирования грамматических навыков. Грамматические навыки формируются в ходе выполнения грамматических упражнений, которые относятся к языковым упражнениям. Тест — один из видов языковых упражнений, соответственно он также нацелен на формирование, развитие и совершенствование грамматических навыков.

Также в этой главе мы рассматриваем такие виды тестовых заданий как, множественный выбор, альтернативный выбор, перекрестный выбор, трансформацию, замену (подстановку), упорядочение, завершение (окончание), ответы на вопросы, внутри языковое перефразирование, межъязыковое перефразирование.

Обобщая исследования методистов, мы приводим требования, предъявляемые к составителю теста и к самим теста, а также описываем процесс составления тестов.

Глава 3. Изучение влияния тестов на формирование грамматических навыков учащихся начального этапа обучения Педагогическая преддипломная практика проходила в общеобразовательной школе № 186 Калининского района Санкт-Петербурга во 2,3,4 классах у учителя Кудряшёвой М. В. с 26 января по 27 февраля. В ходе практики было дано 60 уроков, 8 из которых прошли с использованием тестовых заданий в 4 «б» классе.

Цель нашей выпускной квалификационной работы — изучение влияние тестов на формирование грамматических навыков. Для достижения этой цели были проведены тесты в 4 «б» классе.

Мы выбрали именно этот возраст так как:

Обучение английскому языку начинается со 2 класса. На первом и втором году обучения английскому языку основное внимание уделяется фонетической и лексической стороне в ходе обучения аудированию и говорению. В то время как грамматические правила не изучаются, а лишь заучиваются грамматические структуры;

На третьем году обучения английскому языку учащиеся знакомятся с грамматическими правилами, наблюдают грамматические явления и используют их в речи;

Объём грамматического минимума в 4 классе больше по сравнению с предыдущими этапами обучения.

Для осуществления цели были поставлены следующие задачи:

1. пронаблюдать за уровнем развития грамматических навыков учащихся;

2. найти результативные подходы для формирования грамматических навыков с помощью тестов;

3. отследить результативность выбранных способов формирования грамматических навыков;

4. проанализировать эффективность выбранных способов формирования грамматических навыков учащихся.

3.1 Характеристика УМК Обучение в 4 «б» классе проходит по УМК «Millie 4», авторы С. И. Азарова, Н. И. Дружнина, Е. В. Ермолаева и т. д., который включает в себя учебник, рабочую тетрадь, несколько аудиозаписей (кассет). Учебник состоит из 10 тем, в каждом теме по 5 уроков. Учебник уникален, в нём собраны разнообразные задания по всем видам речевой деятельности. Так в учебнике имеются:

задания для аудирования, направленные на формирование навыков понимания речи на слух и на развитие фонетических рецептивных навыков;

задания на порождение речи в речевых ситуациях (дай совет);

тексты в виде диалогов направленные на формирование навыков чтения.

творческие задания (например, закончить текст), в которых активизируется фантазия учащихся.

в конце каждой темы имеется Progress page, в котором собраны задания по изученному материалу, среди них лишь одно грамматическое задание.

Также есть страноведческие заметки, которые позволяют учащимся расширить свой кругозор и больше узнать о стране изучаемого языка. В конце учебника имеется словарь по каждой теме и страничка для родителей.

В рабочей тетради для учащихся (Workbook) представлены задания на закрепление изученного грамматического и лексического материала, некоторые задания тестовых типов: например, задания альтернативного выбора, задания на упорядочение, задания на трансформацию. Их можно рассматривать как задания, направленные на формирование грамматических навыков. Однако таких упражнений авторы УМК, на наш взгляд, приводят недостаточно, поэтому во время нашей преддипломной практики мы применяли на уроках дополнительные тестовые материалы.

Во время преддипломной практики дети изучали следующие темы:

In the Castle;

With a little help from my friends.

Характеристика 4 «б» класса Наше исследование проходило в 4 «б» классе школы № 186 Калининского района Санкт-Петербурга. Подгруппа 4 «б» класса состоит из 13 человек (8 мальчиков и 5 девочек).

В декабре 2008 года мы проводили наблюдение с целью знакомства с особенностями группы и уровнем владения английским языком, в том числе уровнем сформированности грамматических навыков.

В результате наблюдений выяснилось, что в целом в классе хорошая дисциплина. Особенно активны на уроке Тасолтан Б., Настя Д., Кристина О., Кристина Б, Лилия В. Эти учащиеся увлечённо работают на уроке, легко овладевают новым материалом, всегда поднимают руку, чтобы ответить и выполняют домашнее задание. Остальные учащиеся инициативы на уроках английского языка не проявляют, однако двое их них — Саша П. и Дима С. могут работать продуктивно, особенно если выполняют работу в паре или с небольшой помощью учителя. Среди проблемных детей были отмечены Саша Л, так как они практически не работает на уроке и систематически не выполняет домашнее задание.

Анализируя ответы учащихся, с точки зрения сформированности грамматических навыков мы отметили, что грамматический материал не всем даётся легко. Типичные ошибки, которые нам встречались в речи — непроизношение апострофа — s, при обозначении принадлежности предмета кому — то, окончанияS после глаголов в третьем лице единственного числа в видовременной форме Present Simple, ошибки в порядке слов при ответе на вопрос.

Беседа с учителем после урока показала, что наши наблюдения подтвердились. Среди наиболее активных учащихся учитель также выделила Алексея Г, Стаса К. Cреди проблемных, кроме уже замеченного нами ученика, ещё Никиту А. и Сабрину С. Основной причиной такого поведения Саши Л. на уроке, учитель назвала неблагоприятную обстановку в семье. Поведение и успеваемость Сабрины С. и Никиты А. учитель объяснила отсутствием интереса к изучаемому языку.

В целом учитель довольна работой группы, в среднем уровень знаний учащихся она характеризует как средний.

По итогам триместра учащиеся имеют следующие отметки:

Тасолтан Б. — «5», Настя Д.- «5», Кристина О. — «5», Кристина Б.- «5», Лилия В. — «5», Алексей Г. — «5», Стаса К. — «5», Никита А. «3», Саша Л. — «3», Саша П. — «4», Дима С. — «3», Миша Л. — «3», Сабрина В. — «3».

По итогам наблюдений мы сделали следующие выводы:

в данном классе грамматические навыки сформированы достаточно хорошо, но существуют некоторые проблемы. Так наиболее часто встречающимися ошибками являются не только те, которые описаны выше, но помимо них, ошибки при выполнении заданий на упорядочение. Не все учащиеся ставят слова в правильном порядке, как того требует норма языка. Для коррекции и развития грамматических навыков мы будем использовать тесты.

Наиболее проблемы учащимися, как мы уже выяснили, являются Никита А., Саша Л., Сабрина В., поэтому им необходимо будет уделять особое внимание.

Выявление исходного уровня сформированности грамматических навыков у учащихся 4 класса До начала работы в классе было проведено собеседование с учителем на предмет использования ею тестов. Было выявлено, что учитель иногда использовал подобные задания на уровне True/False. Учащиеся никогда не использовали термин «тест». Других видов тестов учитель не предлагал.

Поскольку на момент начала педагогической преддипломной практики учащиеся только начинали изучение конструкции there is/are, совместно с учителем было решено провести тестирование на выявление общего уровня знаний, их умения работать с тестами (приложение 1).

Результаты теста показали, что знания учащихся соответствуют Государственному Стандарту к знанию лексики и грамматики 4 класса. Ошибок было немного, некоторые вопросы имеют 2−3 ответа, так как содержание вопроса это допускает.

Учащиеся показали, что они могут работать с тестами. На выполнение задания было отведено 10 минут, но учащиеся справились с ним за 8. Это говорит, что учащиеся могут концентрировать внимание, они дисциплинированы и ответственны.

Применение тестов на уроках английского языка с целью формирования грамматических навыков Фрагмент урока 1

Формирование грамматических навыков по изучаемой теме началось с объяснения учащимся конструкции There is/ there are, а именно, образование этой конструкции и особенности употребления.

Правило было закреплено речевым образцом, подкреплённым схематическим рисунком. (приложение 2).

Затем была проведена тренировка на использование данной схемы. Учащимся предлагалось вставить нужный глагол (is/are) в данные предложения.

There __ a lawn in the garden

There __ many ghosts in the castle и т. д.

С помощью этого обучающего теста учащиеся дифференцировали употребление нужной формы глагола to be в настоящем времени.

Далее задание усложнилось тем, что после конструкции надо было употребить подлежащее в нужном числе, опираясь на форму глагола.

There are… in the garden

There is… in the tower

(cellar, ghost, trees, lake, flowers) и т. д.

Существительные даны в скобках после предложений. Учащиеся самостоятельно выбирали одно из них.

При составлении предложений на перевод с русского на английский ошибок было мало.

В качестве домашнего задания учащимся было предложено нарисовать замок и написать шесть предложений о местонахождении тех или иных предметов.

Выводы: использование тестов при объяснении и закреплении способствовало:

1. усвоению нового материала;

2. закреплению лексики по изучаемой теме.

Фрагмент урока 2

Тема урока: Вопросительные и отрицательные предложения с использованием конструкции there is/ are

После проверки домашнего задания, где учащиеся представили свои рисунки и прочитали предложения с изученной конструкцией, объяснялось употребление её в вопросительных и отрицательных предложениях.

Объяснение было основано на использовании той же схемы, которая использовалась на предыдущем уроке, но с некоторыми изменениями (см. приложение 3).

После нескольких тренировочных предложений учащиеся самостоятельно с помощью схемы письменно составили три вопроса из утвердительных предложений составленных дома.

Далее учащиеся работали в паре, проверяя правильность составленных вопросов. Во время парной работы один ученик работал у доски. Его предложения послужили проверкой для усвоения материала всей группы. Остальные учащиеся исправили допущенные ошибки. Оставшиеся три предложения из домашнего задания учащиеся трансформировали в отрицательные. Задание было проверено фронтально.

На этапе подведения итогов урока было дано задание тестового характера на упорядочение слов в предложении. Схемы утвердительного, вопросительного и отрицательного предложений оставались на доске.

Пример:

a forest / there is/ behind / the castle и т. д.

Полученное утвердительное предложение надо было изменить на вопросительное и отрицательное. Итог урока подведён с помощью теста и показал, что учащиеся в основном правильно составили предложение и трансформировали его. В качестве домашнего задания учащимся были выданы карточки на аналогичное задание (приложение 4).

Выводы:

1. использование рисунков учащихся и их предложений повышает интерес к изучаемому предмету, к желанию выразить на иностранном языке то, что они нарисовали и поделиться этим со своими одноклассниками;

2. опора на схемы способствует более лёгкому проникновению в суть грамматического материала и дальнейшему его практическому использованию;

3. парная работа на уроке, использованная для взаимопроверки повышает ответственность учащихся, вырабатывает грамматическую зоркость, учит коммуникации;

4. использование индивидуальных карточек для домашнего задания формирует у учащихся ответственное отношение к его выполнению.

Фрагмент урока 3

Перед изучением there is/ are в прошедшем времени, учащимся был предложен тест на употребление конструкции в настоящем времени.

В тест входили предложения с пропусками, куда надо было вставить глагол или подлежащее, а также составить предложения из слов, находящихся в неправильном порядке.

Задание с пропусками глагола

1. There ___ a lake in front of the castle

a) are b) is c) has

2. There ___ knights on the horses

a) have b) is c) are

Задание с пропусками подлежащего

1. There are _____ on the wall

a) clothes b) portraits c) flowers

2. There is _____ to the castle

a) a gate b) a fireplace c) a door

Задание на упорядочение

1. on the/ a king/ There is/ picture.

flowers/ in the/ garden/ There are.

2. There /Is / the castle/ a lake/ next to?

any ghosts/ tower/ in the/ Are/ there?

3. There is no/ portrait/ wall/ on the

windows/ There aren’t / tower/ in the

Задания, в которых надо было вставить слова, не вызвали у учащихся затруднений. Наибольшее количество неправильных ответов было в задании на упорядочение, в частности при составлении вопросов, когда учащиеся вместо того, чтобы ставить слова в правильном порядке, наоборот его нарушали. Таким образом, вместо вопросительных получались утвердительные предложения. Отрицательные предложения все были составлены верно.

Необходимо проводить дальнейшую работу на закрепление использования there is/ are в утвердительных и вопросительных предложениях, что реально при изучении этой же конструкции во времени Past Simple.

Фрагмент урока 4

Тема: Введение конструкции there was/were.

Объяснение материала строилось на сопоставлении предложений с данной конструкцией в настоящем и прошедшем времени

Учащиеся сами анализируют таблицу и делают выводы об употреблении конструкции в прошедшем времени, строят схему употребления данной конструкции в прошедшем времени, делают вывод о том, что сама конструкция не изменяется, а изменяется лишь глагол to be (was/were).

Дальнейшая работа проводится на основании текста «The tower of the London», из которого надо выбрать предложения в Past Simple.

На этапе подведения итогов усвоения материала учащимся был предложен тест на трансформацию. Учащимся были даны предложения в настоящем времени, которые нужно было поставить в прошедшее, путём изменения формы глагола to be.

There are flowers in the garden now — there were flowers in the garden many years ago

There are portraits on the wall now — there were portraits on the wall many years ago

There is a door to the cellar — there was a door to the cellar

В качестве домашнего задания учащимся было предложено составить несколько предложений в прошедшем времени о лете.

Вывод: данный вид задания способствует формированию аналитических качеств, учащиеся сравнивают употребление to be в разных временных формах.

Фрагмент урока 5

Тема: there was/ were в вопросительных и отрицательных предложениях.

Дальнейшая работа над конструкцией в вопросительных и отрицательных предложениях велась с опорой на знания учащихся. Использование схем в качестве опор делало работу понятной и неутомительной. В качестве примеров для трансформирования предложений из утвердительных в отрицательные использовались предложения из домашнего задания. Поскольку у учащихся наибольшее затруднение вызывает постановка вопросов в задании на упорядочение, мы использовали это задание на этапе речевой зарядки.

a sea/in the/ Was /there/ country?

/ there/Were/in the/ any animals/country?

Эти же предложения в дальнейшем служили основой для составления вопросительных и отрицательных предложений в дальнейшем.

Далее учащиеся работали в парах, задавали друг другу вопросы и сразу на них отвечали либо утвердительно, либо отрицательно. Образец тех и иных ответов был представлен на доске.

На закрепление этого материала учащимся был предоставлен тест множественный выбора. Тест состоял из 5 предложений. В некоторых предложениях нужно было выбрать правильную форму глагола to be в зависимости от контекста. В других предложениях предлагалось выбрать подходящее по смыслу подлежащее из нескольких.

1. The castle … new many years ago

a) were b) is c) was

2. There … portraits on the wall two days ago

a) are b) were c) was

3. There was fire in the …

a) fireplace b) lake c) tree

4. There … a ghost in the tower many years ago

a) is b) was c) were

5. There were… to the castle

a) gates b) doors c) windows

С заданием справились почти все учащиеся. Сомнения возникли при выполнении пятого упражнения, смысл которого учащиеся недопоняли и решили, что все три варианта могут подойти.

Домашнее задание было взято из учебника (Millie 4, стр.46), в котором представлены 2 картины. Учащимся предлагалось сравнить и описать эти картины используя конструкцию в настоящем и прошедшем временах.

Вывод: данный тест способствовал дифференциации глагола to be в прошедшем времени в зависимости от множественного или единственного числа подлежащего. Также при выполнении этого задания учащиеся чувствовали себя увереннее. Это объясняется наличием выбора.

Использование данного теста возможно только на завершающем этапе изучения материала, так как в этом случае исключается угадывание ответа.

Фрагмент урока 6

Перед проведением итогового теста на освоение учащимися конструкции в настоящем и прошедшем временах, было проверено домашнее задание, целью которого, как уже говорилось выше, было описание 2 картин на основании сравнения конструкции в настоящем и прошедшем временах. Задание способствовало не только отработке конструкции в настоящем и прошедшем временах, но также позволило учащимся пополнить лексический минимум.

Далее работа строилась следующим образом: учащимся был предложен текст для аудирования с пропусками, который нужно было самостоятельно завершить. Текст был взят из учебника (Millie 4, стр.44). Пропуски заполнялись при прослушивании. Они представляли собой не только глагол to be в прошедшем времени, но также предлоги, существительные и прилагательные. Концовки у текста не было, учащимся самим предлагалось её придумать (приложение 5).

Вывод: данный вид задания учащимся представился наиболее интересным, так как они задействовали свою фантазию при завершении текста. В то же время была отработана конструкция there was/were, именно с неё надо было начать завершающее предложение. Выполнение подобных заданий способствует формированию дисциплины на уроке и концентрации внимания учащихся, так как важно не пропустить ни одного слова при прослушивании, чтобы: во-первых, уловить суть текста; во-вторых, заполнить пропуски.

Выявление уровня сформированности грамматических навыков по итогам учебно-исследовательской деятельности Для выявления уровня сформированности грамматических навыков по окончании преддипломной практики был проведён итоговый тест, который вобрал в себя практически все ранее встречавшиеся задания, соответственно знакомые учащимся. Тест состоял из пяти заданий (приложение 6).

В первом задании нужно было выбрать подходящее по смыслу прилагательное из нескольких.

Во втором задании учащимся предлагалось ответить на вопросы либо утвердительно, либо отрицательно.

Третье задание — задание множественного выбора, в котором предлагалось выбрать правильный ответ из нескольких.

Четвёртое задание, которое не использовалось во время преддипломной практики, однако хорошо известно учащимся — задание альтернативного выбора, а именно True or False. Задание состояло из нескольких утвердительных предложений. Каждое предложение было связано с определённым рисунком. Опираясь на этот рисунок, учащимся следовало либо подтвердить правильность предложения словом «true», либо опровергнуть словом «false».

Пятое задание было на упорядочение, то есть из разбросанных слов следовало составить предложение, поставив их в правильном порядке.

Результат тестирования был следующим: из 10 учащихся, 8 написали на «5», 1 получил «4» и ещё 1 «3».

Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что уроки проведённые с использованием тесов способствовали формированию грамматических навыков учащихся.

В ходе преддипломной практики было выявлено, что использование тестов эффективно при усвоении учащимися грамматического материала и использовании его в коммуникативной деятельности.

Сами учащиеся выразили мнение, что при выполнении теста они чувствовали себя более комфортно, так как могли сосредоточиться на каком-то конкретном вопросе, а потом вернуться к оставленному заданию после выполнения основной части и не вспоминать, что там надо было сделать. Тестовые задания помогают им закрепить нелёгкий на их взгляд материал. Применение различных видов тестовых заданий способствует к повышению мотивации, особенно если оно подкреплено наглядным пособием, вырабатывает такие качества как ответственность и дисциплинированность.

Исходя из результатов, полученных в ходе учебно-исследовательской деятельности, в качестве рекомендаций можно предложить следующие:

· объяснение учащимся грамматического материала необходимо подкреплять схематическим рисунком;

· при применении на уроках тестовых заданий по грамматике необходимо давать чёткие инструкции, как их выполнять;

· задания тестов должны состоять из простых и лаконичных предложений, то есть исключать лишние и ненужные слова;

· тесты должны провидится систематически при условии разнообразия заданий;

· задания, вызывающие наибольшее затруднение у учащихся, можно использовать на этапе речевой зарядки.

Заключение

Цель нашей выпускной квалификационной работы — изучение влияния тестов на формирование грамматических навыков. Поэтому в ходе преддипломной практики мы проводили тесты с целью формирования грамматических навыков учащихся.