Особенности коммуникативного поведения у детей с алалией

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА КОРРЕЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Логопедические технологии»

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ.

Ставрополь, 2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ Введение ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

1.1 Исследование коммуникативного поведения в трудах ученых

1.2 Особенности коммуникативного поведения у детей с алалией Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

2.1 Организация и методики экспериментального исследования

2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных Заключение Список литературы Приложение

Введение

Актуальность. Проблема коммуникативного развития ребенка дошкольника в данный период времени является наиболее актуальной. Объясняется это значением коммуникативной деятельности в процессе социализации ребенка и значением дошкольного детства в развитии личности человека.

Многие педагоги, такие как, Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Левченко И. Ю., Ткачева В. В. говорят о существенных трудностях, возникающих у части детей при составлении рассказов «из личного опыта», по картине и серии картин; пересказывании художественных произведений; выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр. Однако за низким уровнем связной, монологической речи у дошкольников, отстающих в развитии от своих сверстников, очень часто скрывается более серьезная проблема, а именнонедостаточность коммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным.

Коммуникативное поведение — совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Термин «коммуникативное поведение» впервые был использован в работе И. А. Стернина «О понятии коммуникативного поведения».

И.А. Стернин выделял прподуктивное и рецептивное коммуникативное поведение. Продуктивное коммуникативное поведение — вербальные и невербальные действия коммуникатора в рамках национальных норм и традиций общения. Рецептивное коммуникативное поведение — понимание и интерпретация вербальных и невербальных действий собеседника, принадлежащего к определенной лингвокультурной общности.

Формановская Н.И. в своей книге «Речевой этикет и культура речи» утверждает, что наука о коммуникативном поведении, как представляется, имеет в своей структуре три основных аспекта: теоретический (теория науки, терминологический аппарат), описательный (конкретное описание коммуникативного поведения) и объяснительный (объяснение выявленных закономерностей и особенностей коммуникативного поведения).

В работах Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова коммуникативное поведение рассматривается как описание коммуникативных действий, фактов реального общения. Ученые подразделяли коммуникативное поведение на вербальное и невербальное.

Однако специальные наблюдения Левченко И. Ю., Ткачевой В. В. показывают, что определенная часть дошкольников в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группе сверстников.

Цель исследования состояла в изучении особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Изучение психолого-медико-педагогической документации.

3. Подобрать и адаптировать пакет психодиагностических методик направленных на изучение особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией.

4. Экспериментально изучить особенности коммуникативного поведения у детей с алалией и оформить в выводах и методических рекомендациях исследования.

Объект исследования послужило изучение особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативного поведения у детей с алалией дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, основанная на предположении о том, что формирование коммуникативного поведения у детей с алалией осуществляется благодаря ряду особенностей: положительной направленности личности, общительности, контактности, заинтересованности в деятельности, коммуникативной активности.

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, обобщение опыта)

2. Методы элементарной математической статистики)

3. Опросно-диагностический (беседы, экспертная оценка)

4. Обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за детьми)

5. Экспериментальные (констатирующий)

6. Статистическая обработка полученных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены ключевые понятия «коммуникативное поведение», «коммуникативная активность», «контактность» в свете новейших исследований в области логопедии, специальной психологии и общей психологии; произведен подробный анализ особенностей коммуникативного поведения, с точки зрения отечественных и зарубежных теорий.

Практическая значимость заключается в подборе и апробации комплекса методик, предназначенных для выявления особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией; использования материалов курсового исследования в практической деятельности логопедов, психологов, специальных психологов и специальных педагогов и родителей, а так же работа может быть рекомендована для дальнейшего опытноэкспериментального исследования с целью расширения возрастного контингента испытуемых.

Полученные результаты могут быть полезны студентам специальности «Логопедия. Специальная психология» при подготовке к семинарским и практическим занятиям по различным дисциплинам.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав: теоретической и экспериментальной, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретический анализ особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией

1.1 Исследование коммуникативного поведения в трудах ученых Коммуникативное поведение — совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Термин «коммуникативное поведение» впервые был использован в работе И. А. Стернина «О понятии коммуникативного поведения» в 1989 году [28,с.117] .

Мы рассматриваем коммуникативное поведение как один из аспектов владения и овладения языком, наряду с такими аспектами как говорение, чтение, письмо, аудирование. Коммуникативное поведение в самом общем виде определяется нами как совокупность норм и традиций общения народа.

В работе И. А. Стернина «О понятии коммуникативного поведения» о нормах коммуникативного поведения можно говорить в четырех аспектах: общекультурные нормы, групповые нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы [28,с.170].

Общекультурные нормы коммуникативного поведения характерны для всей лингвокультурной общности и в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности и т. д. Это такие ситуации, как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, извинение, комплимент, разговор по телефону, письменное сообщение, поздравление, благодарность, пожелание, утешение, сочувствие, соболезнование. Это — стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны [25,с.38].

Ситуативные нормы обнаруживаются в случаях, когда общение определяется конкретной экстралингвистической ситуацией. Такие ограничения могут быть различны по характеру. Так, ограничения по статусу общающихся позволяют говорить о двух разновидностях коммуникативного поведения — вертикальном и горизонтальном. Граница между различными типами подвижна, она может нарушаться.

Групповые нормы отражают особенности общения, закрепленные культурой для определенных профессиональных, гендерных, социальных и возрастных групп. Есть особенности коммуникативного поведения мужчин, женщин, юристов, врачей, детей, родителей и т. д.

Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт индивида и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Подлежат описанию также нарушения общих и групповых норм, характерные для данного индивида [23,с.75].

Формановская Н.И. в своей книге «Речевой этикет и культура речи» утверждает, что наука о коммуникативном поведении, как представляется, имеет в своей структуре три основных аспекта: теоретический (теория науки, терминологический аппарат), описательный (конкретное описание коммуникативного поведения) и объяснительный (объяснение выявленных закономерностей и особенностей коммуникативного поведения).

К коммуникативному поведению примыкает социально и коммуникативно значимое бытовое поведение — совокупность предметно-бытовых действий людей, получающих в данном обществе, в данной лингвокультурной общности смысловую интерпретацию и тем самым включающихся в общий коммуникативный процесс и влияющих на поведение и общение людей. Это своеобразный язык повседневного поведения или социальный символизм[21,с.64].

Социальный символизм — это отражение в сознании людей семиотической функции, которую приобретает в той или иной культуре определенное действие, факт, событие, поступок, тот или иной элемент предметного мира. Все эти явления приобретают в сознании народа и определенный символический смысл, характерный и единый для всего данного социума или для какой-то определенной социальной группы.

Социальный символизм зачастую не замечается членами социума, хотя довольно строго «соблюдается» — то есть используется, интерпретируется в межличностных отношениях [11,с.189].

Символические смыслы могут участвовать в коммуникативном акте как непосредственно — провоцировать речевую реакцию, вопрос, эмоциональную реплику, коллективное обсуждение и т. д., так и опосредованно, косвенно: участники общения в процессе коммуникации имплицитно интерпретируют, учитывают те или иные действия, поступки собеседника, предметную деятельность друг друга, «язык» социальных символов собеседника и принимают эту информацию к сведению, интерпретируют эти символы как информационный компонент ситуации. Информация социальных символов включается в невербальную информацию, получаемую и используемую коммуникантами в процессе общения [17,с.220].

Коммуникативное поведение какой-либо конкретной общности до сих пор не являлось предметом систематического, сколько-либо системного описания, хотя отдельные элементы таких описаний имеются в достатке. Это связано, во-первых, с неразработанностью теории и методики такого описания, а, во-вторых, с тем, что до сих пор неясно, представители какой науки должны этим заниматься. С нашей точки зрения, описание коммуникативного поведения должно стать предметом особой науки, которая является стыковой и в известной мере интегральной для целого ряда наук — этнографии, психологии, социальной психологии, социологии, психолингвистики, теории коммуникации, социолингвистики, паралингвистики, риторики, лингводидактики и собственно лингвистики. Эта интегральная наука должна синтезировать данные перечисленных наук и создать целостную картину национального коммуникативного поведения народа [34,с.96].

Коммуникативное поведение представляется нам синтетической филологической и социально-антропологической наукой будущего.

В работах Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова коммуникативное поведение рассматривается как описание коммуникативных действий, фактов реального общения. Ученые подразделяли коммуникативное поведение на вербальное и невербальное. Вербальное коммуникативное поведение — совокупность норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях. Невербальное коммуникативное поведение — совокупность норм и традиций, регламентирующих требования к организации ситуации общения, физическим действиям, контактам и расположению собеседников, невербальным средствам демонстрации отношения к собеседнику, мимике, жестам и позам, сопровождающим общение и необходимым для его осуществления [7,с.211].

Необходимо также остановиться на соотношении понятий коммуникативное поведение и речевой этикет. Коммуникативное поведение — более широкое понятие, чем речевой этикет. Последний связан, в основном, со стандартными речевыми формулами в стандартных коммуникативных ситуациях, отражающими категорию вежливости, а коммуникативное поведение описывает тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативных действий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферах типа семья, коллектив, знакомые, незнакомые и многих других. Коммуникативное поведение описывает не только вежливое, эталонное общение, но и реальную коммуникативную практику. Коммуникативное поведение включает речевой этикет как составную часть [18,с.127].

И.А. Стернин выделял продуктивное и рецептивное коммуникативное поведение. Продуктивное коммуникативное поведение — вербальные и невербальные действия коммуникатора в рамках национальных норм и традиций общения. Рецептивное коммуникативное поведение — понимание и интерпретация вербальных и невербальных действий собеседника, принадлежащего к определенной лингвокультурной общности. В своей работе И. А. Стернин классифицирует коммуникативное поведение на: нормативное коммуникативное поведение — поведение, принятое в данной лингвокультурной общности и соблюдаемое в стандартных коммуникативных ситуациях большей частью языкового коллектива; и ненормативное коммуникативное поведение — поведение, нарушающее принятые нормы [28,с.127].

Основной принцип описания коммуникативного поведения народа являются:

Принцип системности. Коммуникативное поведение той или иной лингвокультурной общности должно быть описано целостно, комплексно, как система. Для этого должна быть разработана модель описания коммуникативного поведения, включающая совокупность факторов и параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа. Такая модель должна включать вербальное, невербальное коммуникативное поведение и социальный символизм[27,с.129].

Таким образом, коммуникативное поведение — такой же важный аспект обучения языку, как и другие: обучение чтению, письму, говорению, пониманию и переводу. В коммуникативном поведении важны многие тонкости общения, например, речевой этикет, который порождает доверие и уважение. Правила речевого этикета позволяют человеку чувствовать себя уверенным, имеют воспитательное значение, способствуют развитию общей культуры общества.

1.2 Особенности коммуникативного поведения у детей с алалией Проблема коммуникативного развития ребенка дошкольника в данный период времени является наиболее актуальной. Объясняется это значением коммуникативной деятельности в процессе социализации ребенка и значением дошкольного детства в развитии личности человека.

Многие педагоги, такие как, Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Левченко И. Ю., Ткачева В. В. говорят о существенных трудностях, возникающих у части детей при составлении рассказов «из личного опыта», по картине и серии картин; пересказывании художественных произведений; выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр. Однако за низким уровнем связной, монологической речи у дошкольников, отстающих в развитии от своих сверстников, очень часто скрывается более серьезная проблема, а именнонедостаточность коммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным [7,с.167].

Решающее значение коммуникативной деятельности или общения для психического развития человека признается всеми. Тем не менее, представления о сущности трудностей в овладении ею, а тем более о практических методах и приемах работы по преодолению недостатков коммуникативного развития детей до сих пор остаются весьма размытыми, нечеткими, неконкретными. Большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать и пр.; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства — речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник.

Однако специальные наблюдения Левченко И. Ю., Ткачевой В. В. показывают, что определенная часть дошкольников в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группе сверстников [24,с.67].

Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении ребенка. Например, это может быть связано с тем, что восприятие сверстника у ребенка не достигло возрастной нормы. К пяти годам при нормальном развитии дети воспринимают сверстника не только в качестве объекта взаимодействия. У них уже складывается система предпочтений, возникают общие деловые и игровые интересы. А если, скажем, ребенок того же возраста предпочитает одиночные игры, не испытывая при этом потребности в партнерстве, то, возможно, это свидетельство его социальной инфантильности. Но причиной этого могут служить и определенные ограничения в овладении средствами общения (как неречевыми, к которым относятся мимические и жестовые, так и речевыми) [24,с.147].

При изучении коммуникативного развития детей всегда учитывают его своеобразие на каждом возрастном этапе. Ведь эволюция коммуникативной деятельности в период от 0 до 6−7 лет касается и её мотивов, и содержания, и целей, и средств.

В период младенчества и раннего детства коммуникативные потребности ребенка ещё полностью удовлетворяются посредством взаимодействия с близкими взрослыми. Содержание общения в это время не выходит за рамки предметных интересов ребенка (ведь именно предметная деятельность в раннем детстве становится ведущей). В его коммуникативном поведении на первом месте стоит потребность в общении со взрослым с целью удовлетворить свою потребность в действиях с предметами [14,с.27].

Но с переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения, получившие название «кризиса трех лет», коренным образом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего к людям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал, исследовал окружающие его предметы, познавал их функциональные свойства, то в посткризисный период приоритеты в структуре восприятия мира становятся иными. Ребенок как бы переходит в «другое измерение». На первый план выдвигается интерес к жизни окружающих его людей, их занятиям. Другими словами, если до кризиса содержание общения ребенка определялось предметной средой, то потом предметный план уступает первенство социальному. Поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра [32,с.98].

Теперь главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления. Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения.

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество — осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство [22,с.169].

Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника[5,с.250].

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяются различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.

Но последнее специальное изучение психологической готовности к школьному обучению, в структуру которой входит коммуникативная готовность, Левченко И. Ю., Ткачева В. В. констатирует низкие показатели по этому важнейшему параметру развития. Одновременно выявляется и снижение функций программирования и контроля. Из этого можно сделать вывод, что перед всеми, кто занят в сфере воспитания и обучения детей в годы, предшествующие школьному обучению, стоит серьезная задача создания условий для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период [22,с.157].

Чтобы проводить специальную работу по преодолению недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения за детьми. Наблюдения за детьми ведутся во время наивысшей речевой активности — в свободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуации занятий), на прогулке, в ролевых играх[29,с.197].

Стернин И.А. в своей работе «О понятии коммуникативного поведения» указывает что, коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам:

1. Характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в отношении со сверстником — отражаются ли в общении игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности «схемы беседы».

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка, какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ли вопросы познавательную направленность[28,с.147].

По результатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения по вышеуказанным параметрам воспитатель выделяет детей «группы риска», а затем психолог, логопед и другие специалисты проводят их более тщательное полное, комплексное обследование.

Большинство ученых Стернин И. А., Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., Левченко И. Ю., Ткачева В. В. утверждают, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения её коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания [7,с.137].

Надо отметить, что бедность словарного запаса не влияет фатально на качество коммуникативного поведения человека.

Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как исходная, основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении (хотя в диалоге и присутствуют элементы монолога в виде нескольких предложений, соответствующих единой смысловой программе). Только на основе диалога формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи — диалогической [13,с.247].

При анализе коммуникативного поведения ребенка специально проводят анализ самой структуры общения («схемы беседы»). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам, имеет строгую структуру, является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. И. А. Стернин выделяет следующую структуру общения:

1. Установление контакта: инициатор общения привлекает внимание другого человека взглядом, прикосновением, жестом или другим сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей — обязательно) на протяжении всего времени общения.

2. Передача информации: когда инициатор общения убеждается в принятии и готовности собеседника к общению, он передает тому информацию и обязательно ожидает ответ от собеседника [28,с.149].

Прием информации партнером собеседника, её обработка и передача ответной информации партнеру собеседнику и ожидание от него ответа.

3. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращается визуальный контакт, прекращается разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.

Результаты наблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемные стороны, в соответствии с этим конструировать индивидуальную программу коммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным[15,с.283].

Шипицина М.А. в своей работе «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата» указывает что, специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления:

Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.

Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений [32,с.162].

Все эти направления обеспечивают:

развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);

овладение «схемой беседы»;

развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;

развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);

развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);

умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;

развитие языковой способности (компетентности)

развитие речевого творчества;

развитие связной речи [40,с.20].

Таким образом, содержание специального формирования правильного коммуникативного поведения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем — от восприятия ребенком себя самого и «открытия» сверстника до овладения коммуникативными средствами.

Организация такой работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительной интеграции всего содержания программы. Например, усиления содержательной связи работы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой, музыкально-ритмическими движениями, ритмикой, пластикой, ознакомлением с произведениями изобразительного искусства и художественной литературой и прочие [39,с.22].

коммуникативное поведение алалия речевая патология

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей коммуникативного поведения у детей с алалией

2.1 Организация и методики экспериментального исследования Экспериментальное исследование проводилось с воспитанниками МДОУ ЦРР № 12 «Сказка» и МДОУ ЦРР № 34 «Радость».

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась база эксперимента. На втором этапе — осуществлялся отбор методов исследования и определялись контрольная и экспериментальная группы испытуемых. На третьем этапе — осуществлялась обработка результатов исследования, оформлялись методические рекомендации и всё проведенное экспериментальное исследование в виде курсовой работы.

Все экспериментальном исследовании контрольную группу составили 6 детей без речевой патологии, экспериментальную группу составили 6 детей с алалией.

С целью исследования коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с алалией нами были использованы методики заимствованные из их книги Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко «Диагностические методики по возрастной психологии» учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2001.-376с.: «Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран, «Дополнение фраз».

Методика 1. «Активная речь».

Цель: методика направлена на изучение активности, развернутости, связности рассказа, лексики, наличии парафазий, аграмматизмов, соответствии сюжету картинки.

Оборудование: для реализации этой методики необходимы сюжетные картинки, как известные, так и неизвестные для ребенка.

Ход исследования: методика состоит из двух частей: 1. рассказ по сюжетной картинке (известной и неизвестной ребенку); 2. собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему). На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно. На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т. д.

Интерпретация данных:

Во время проведения методики экспериментатор фиксирует активность речи, ошибки которые допускает ребенок, а именно: литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз, отсутствии связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла.

Методика 2. «Сделаем вместе».

Цель: методика предназначена для выявления и оценивания уровня развития коммуникативной активности, нравственной направленности личности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии со сверстниками. Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание поделиться с ним.

Оборудование: для проведения методики, ориентированной для изучения коммуникативной активности, нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.

Ход исследования: в исследовании участвуют два ребенка одного возраста. Рекомендуется не брать в пару двух друзей, лучше если эти дети, мало знакомы друг с другом, не придерживающие постоянных отношений между собой.

Экспериментатор предлагает детям поиграть в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Предлагает по картинке сложить узор. Детям предлагается картинка-образец. Они усваивают игру. После того, как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку. Затем экспериментатор предлагает детям собрать мозаику вместе, делая акцент на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигур, сколько им необходимо для составления предъявления картинки; фигурки делятся взрослым между детьми поровну. Для проведения исследования обычно достаточно 2−3 картинок. При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендации, его задачалишь фиксировать поведение детей.

Интерпретация данных.

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексных параметра:

1.Отрицательная направленность личности:

а) забирает фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности) б) на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: «не дам! мое!» (от 0 до 2 баллов) в) пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «давай, давай! ты что совсем?») (0−2 балла) г) использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0−1 балл) д) не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, использует только свои фигурки (0−2 балла) е) работает один (0−1 балл)

2. Положительно направленность личности:

а) помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает реплики типа «сейчас я тебе помогу», «давай помогу» (0−2 балла) б) отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на столе партнера (0−2 балла) в) использует в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы» (0−1 балл) г) сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0−2 балла) д) работает вместе с партнером (0−1 балл)

3. Общительность, контактность ребенка:

а) речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не юолее 5 баллов) б) речь, обращенная к взрослому (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов) в) реагирует действием на советы партнера (0−2 балла)

4.Заинтерессованность в предложенной деятельности:

а) строит сам или вместе с партнером, т. е. активно выполняет задание (0−2 баллов) б) следит за работой партнера (0−2 балла) в) дает советы и реплики по поводу работы (0−2 балла)

Методика 3. «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран.

Цель: методика предназначена для исследования коммуникативного поведения детей со сверстниками, по поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.

Оборудование: для реализации методики необходимы коробка и билетики.

Ход исследования: детям предлагают вытащить из коробки билетик и сообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детям показывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз например, конфету. Но экзаменатор билетик в коробку не кладет. На самом деле нет выигрышных билетов, но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат экспериментатору.

Интерпретация данных:

Экспериментатор не вмешивается в работу детей, не комментирует их действия, он фиксирует поведение, коммуникативную активность, содержание бесед, используемые в процессе общения неречевые средства детей. По поведению ребенка взрослый судит о сформированности его морального поведения.

Методика 4."Дополнение фраз"

Цель: методика выявляет коммуникативную активность, способность детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет оценить уровень речевого развития. Она также может быть использована для выяснения особенностей личности и характера общения.

Оборудование: для реализации методики необходимы карточки с незаконченными предложениями, не менее 10 штук.

Ход исследования: ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи. Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и…», «Мальчик весело смеялся, потому что…», «Если пойдет дождь, то…».

Интерпретация данных:

Экспериментатор фиксирует все сказанное ребенком, анализирует на сколько был активен в речи, как рассуждал, использовал ли в речи местоимения, причастия и т. д. По ответам ребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, а также о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми. В основном результаты подвергаются качественному содержательному анализу.

2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных Методика 1.

По итогам исследования нами были получены данные, путем анализа речевых карт, о том, что у 4 детей (а именно 60% испытуемых) наблюдается моторная алалия, и 2 детей с сенсорной алалией (а именно 40% испытуемых), что позволит нам дифференцировать особенности речи, а именно активность, развернутость, связность рассказа, лексику, наличии парафазий, аграмматизмов.

На первом этапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает. Только складно и подробно.

У ребенка с моторной алалией самостоятельно формируется фраза — это короткое простое предложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Эти дети при рассказе по сюжетной картинки допускали ошибки в построении фраз, в большей степени отмечались нарушение порядка слов, а также пропуски и затруднение в повторение фраз, что свидетельствует о неполноценности памяти. Слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. У детей выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение их значений.

Также во время исследования было выявлено, что дети с трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательными они практически не пользуются, так как в их речи они появляются очень поздно. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Дети с моторной алалией преимущественно использовали односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных (субъект — объект) или предложения в виде слова с жестом.

На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т. д.

Во фразовой речи дети с алалией не использовали законов построения речи, т. е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам, не использовали предлоги, союзы — фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я».

В исследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связной речи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорили легко, плавно, без напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построении предложений, не замечали допущенных ошибок, хотя такие имелись. Речевая продукция детей оставалась вне их контроля, встречалась неадекватность высказываемого. Нами была отмечена фрагментарность речи, но это связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен) (пример: коска пиет лалако — кошка пьет молоко, мачик ирает с лашиноймальчик играет с машиной), пропусков звуков (пример: ирушкаигрушка, коска-кошка, нижкакнижка), частей слов (пример: павозпаравоз, телвизортелевизор, гвоздочказвездочка), персевераций (пример: пидаморпомидор, белезаберезае, дакетаракета), контаминаций (часть одного слова соединяется с частью другого слова) (пример: белтокжелток и белок, криванкресло и диван, тыблакотыква и яблоко). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствие контроля за своей речью.

Особенности поведения детей с алалией не одинаковы. Одни дети чрезмерно подвижны, двигательно суетливы, не в состоянии как будто спокойно «сидеть на месте». Одни перебирают плечами, другие качаются, третьи встают и садятся, причем эти движения не похожи на «нервный тик». Эти движения как будто на что-то направлены и обычно являются повторением каких-то незавершенных действий. Дети теребят игрушки, то бросят ее, то снова возьмут. Другой тип нарушений поведения прямо противоположен первому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнее всего у них заторможена речь. Дети с алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивает ребенок свое состояние.

Все выше перечисленные особенности речи и поведения у детей с алалией, конечно же отличают их от детей развивающихся в норме. Характерным показателем активного речевого развития детей на дошкольном этапе является постепенное формирование грамматических категорий. При нормальном речевом развитии ребенок самостоятельно употребляет грамматические конструкции, дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениями активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного до частичного ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией.

Методика 2.

По итогам исследования, нами было установлено, что у детей с алалией различия в коммуникативном поведении, по следующим пунктам: отрицательная направленность личности, положительная направленность личности, общительность, контактность, заинтересованность в деятельности.

Положительная направленность личности отмечается у всех детей, но в разной степени выраженности. У Вани и Егора выявлена высшая отметка 10 баллов, так как они были партнерами в деятельности, четко следовали всем правилам игры. При сборе мозаики они помогали друг другу, делились своими фигурками, на протяжении всей деятельности ими использовались местоимения множественного числа, типа «нас», «мы», с самого начала игры налаживали сотрудничество, и работали коллективно. В результате чего они получили наивысшие баллы.

Положительная направленность личности Леры и Артура несколько ниже предыдущих испытуемых. Они так же являлись партнерами в деятельности, но набрали более низкие результаты. Положительная направленность личности Леры была оценена в 6 баллов, а Артура в 4 балла. В своей деятельности они помогали друг другу только по просьбе партнера, фигурки разделили поровну и работали только с ними, но во время всей игры использовали местоимения множественного числа и пытались наладить сотрудничество, работали вместе. Низкие баллы Леры и Артура можно объяснить тем, что дети для выполнения этой деятельности выбирались менее знакомые друг другу, и несмотря на то, что во время игры они сотрудничали, работали вместе, они несколько стеснялись друг друга, что могло сказаться на выполнении их совместной деятельности.

Положительная направленность Олеси и Наташи из всех испытуемых оценена как самая низкая, Олеся получила 2 балла, а Наташа 3 балла. Они так же являлись партнерами в деятельности, но набрали самые низкие результаты. В своей деятельности они не помогали друг другу, между ними чувствовалась конкуренция, фигурки забирали друг у друга, объясняя это тем, что фигурка нужна, иначе без нее ничего не выйдет. Во время всей игры ими использовали местоимения единственного числа «Я». Испытуемые не пытались наладить сотрудничество, работали отдельно. Низкие баллы Олеси и Наташи можно объяснить тем, что дети для выполнения этой деятельности выбирались менее знакомые друг другу, В их деятельности присутствовала конкуренция, во время игры они не сотрудничали, работали отдельно. Именно по этим причинам Олеся и Наташа получили самые низкие результаты среди всех испытуемых.

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов исследования детей с алалией по методике на выявление особенностей коммуникативного поведения у дошкольников Отрицательная направленность личности отмечается не у всех детей, и в разной степени выраженности. У Вани и Егора отрицательная направленность личности составляет 0 баллов, так как эти испытуемые на протяжении всей деятельности сотрудничали, не забирали фигурки друг у друга, негативных реакций по отношению друг к другу отмечено не было, попытки регулировать поведение партнера не отмечено.

Отрицательная направленность Олеси и Наташи из всех испытуемых оценена в 5 баллов как самая высокая среди всех испытуемых. Они забирали фигурки друг у друга, на забирание фигурок реагировали негативно, попытки регулировать поведение партнера не отмечено, использовали в речи личные местоимения, не понимали слова «вместе», стремясь выполнить задание, на протяжении всей деятельности работали отдельно, в результате чего и была выявлена отрицательная направленность личности.

Отрицательная направленность Леры составила 3 балла и Артура 1 балл. Этим испытуемые забирали фигурки друг у друга, на забирание фигурок реагировали негативно. Только по этим критериям у Леры и Артура была выделена отрицательная направленность личности, это поведение у них было отмечено в начале их совместной деятельности, затем испытуемые работали коллективно, всячески помогая друг другу.

Общительность и контактность один из основных критериев, который важен при выявлении особенностей коммуникативного поведения. По результатам исследования высший балл по этому критерию получили: Лера 8 баллов, Ваня 7 баллов, Егор 6 баллов, Олеся и Наташа 5 баллов и Артур 3 балла. Все испытуемые были общительны и в разной степени выраженности входили в контакт. У всех детей была отмечена речь, обращенная к партнеру, речь обращенная к взрослому. Испытуемые, которые получили высшие баллы, а именно Лера, Ваня, Егор помогали советом партнеру, реагировали действием на советы партнера, именно поэтому получили высокие баллы.