Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Содержание Введение Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

1.1.2 Особенности личности у детей с задержкой психического развития

1.2 Общая характеристика мышления

1.3 Особенности развития мышления детей с задержкой психического развития Глава II. Эмпирическое исследование особенности развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Этапы и методы исследования

2.2 Сравнительный анализ результатов исследования

2.3 Рекомендации по разработке психокоррекционных программ по развитию мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста Заключение Список литературы Приложения

Введение

В России, по данным различных исследований, примерно 30% детей младшего школьного возраста не справляются с требованиями школьной программы. Физическое развитие таких детей в целом приближено к норме: нет нарушений развития опорно-двигательного, слухового и зрительного аппаратов, признаков умственной отсталости, заметных дефектов речи. Однако, эти дети испытывают трудности в учебе, причинами которых являются повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, плохая память, недостаточность уровня развития мышления и речи.

В большинстве случаев на начальных этапах подготовки к школе (дошкольный возраст 3−7 лет) можно выявить детей с задержкой психического развития на практике. Семья в этом случае играет немаловажную роль. Из-за некомпетентности родителей, которые не хотят замечать отклонения в развитии своего ребенка, наивно полагая, что ребенок подрастет, и проблема себя исчерпает, проблема возникает уже в школьном возрасте. В большинстве случаев позже ребенку ставят такой диагноз, как «задержка психического развития».

В детской психологии дошкольный возраст принято подразделять на младший, средний и старший. Но так как у ребенка с нарушениями психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запозданием, то основные линии развития разделяют на два возрастных периода: младший дошкольный возраст (3−5 лет) и старший дошкольный возраст (5−7 лет).

Произвести качественный анализ и выявить причины нарушения в развитии, возникающих у детей с задержкой в развитии: одна из основных задач работы педагога-психолога. На появление задержки психического развития у ребенка влияют такие факторы, как: хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания в семье или детских закрытых учреждениях и чаще всего, органическая недостаточность центральной нервной системы.

На сегодняшнее время актуальной психолого-педагогической проблемой является исследовательская и коррекционная работа с детьми с задержкой в развитии, число которых заметно увеличивается во всем мире. Выявление на ранних этапах детей с задержкой в психическом развитии положительно сказывается на дальнейшей коррекционной работе с ними. Исходя из этого, мы можем считать тему выпускной квалификационной работы «Особенности мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста» актуальной.

Актуальность темы

нашего исследования обусловлена тем фактом, что количество детей с нарушениями в развитии постоянно увеличивается. Следовательно, необходимо своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и оказывать коррекционно-развивающую помощь, которая может привести к положительной динамике развития мышления.

Целью эмпирического исследования в данной выпускной квалификационной работе является анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, и разработать рекомендации для общеобразовательных учреждений о коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: своевременное проведение коррекционных работ с ребенком младшего школьного возраста, диагноз которого: задержка психического развития, может благоприятно повлиять на динамику развития его мышления.

В эмпирическом исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. изучить научную литературу по данной теме;

2. рассмотреть когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

3. проведение экспериментально — психологического исследования, состоящего из констатирующего и формирующего экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

4. проанализировать данные исследования мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

5. разработать рекомендации для общеобразовательных учреждений о коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития;

6. сделать выводы.

Объект: мышление учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Предмет: особенности мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Методологическая и теоретическая основа нашего исследования: разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости — Выготского Л. С., Рубинштейн С. Я., Гальперина П. Я., Лурии Р. А. и других.

Методы исследования. Изучение литературы по проблеме исследования, ее анализ. Проведение анкетирования и коррекционных работ с учащимися младших классов с задержкой психического развития, тестовая диагностика, анализ полученных данных.

Практическая значимость выпускной квалифицированной работы состоит в том, что результаты проведенного нами исследования и составленные рекомендации по коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития могут быть использованы при планировании учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе коррекционной школы № 19 города Тобольска Тюменской области. В исследовании приняли участие ученики 3 класса с задержкой психического развития в количестве: 14 детей.

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 53 наименований, 7 графиков и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1.1 Общая характеристика задержки психического развития Раскрывая понятие «задержка психического развития» (ЗПР), мы можем проследить, что этот термин предложен в трудах многих авторов. Так, например: Г. Е. Сухарева подразумевает данный процесс, как замедленный темп психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности по сравнению с принятыми нормами развития нормального человека, соответствующего возраста, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г. Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Задержка психического развития начинается в раннем детском возрасте (младший дошкольный возраст), в этот период характерно стабильное течение без рецидивов, в отличии от психических расстройств, и тенденция прогрессивного сглаживания по мере взросления ребенка. Характер отставания преодолевается успешнее, если как можно раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

За долгие годы исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей с задержкой в психическом развитии. Данные исследования свидетельствуют о том, что ребёнок с задержкой психического развития, с эмоциональными и интеллектуальными нарушениями, по характеру поведения и уровню развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте с нормальным психическим развитием.

Рассматривая современные представления о задержки психического развития, следует подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Г. А. Победоносцев отмечает приблизительно у 80% неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т. е. указывает на объективные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчеркивалось, что 20−25% учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

Т.А. Власова и М. С. Певзнер (1967, 1973) указывают на то, что в клинической практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом.

Т.А. Власова, М. С. Певзнер (1967,1973), К. С. Лебединская (1975), В. В. Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета).

Причины возникновения задержки психического развития авторы разделяют на две большие группы:

1. Причины биологического характера.

2. Причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни — пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.);

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т. д.;

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т. А. и Певзнер М. С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм — нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения — резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально — астеническая (повышенная истощаемость нервной системы). [11]

В трудах Богдановой Т. Г. и Корниловой Т. В. «Диагностика познавательной деятельности ребенка» выделены четыре основных критерия задержки психического развития по К. С. Лебединской: церебрально-органического, конституционального, соматогенного и психогенного происхождений. Результатами работ Лебединской К. С. и в наше время пользуются специалисты для оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям в специальных учреждениях. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагенство, 1994. — 68 с.

При всех вариантах задержки психического развития существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что тема обучения, воспитания и коррекции поведения в коллективе детей с задержкой психического развития актуальна. В процессе многолетних исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей данными отклонениями.

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития Если рассматривать истоки изучения задержки психического развития у детей, то можно вспомнить, что еще в середине XIX века врачи — психиатры, наряду с педагогами и психологами, разграничили понятия «психически больной» и «человек с отставанием в психическом развитии». В результате чего, пытаясь исследовать проблему воспитания и обучения, выявления их недостатков, со временем накопили начальные сведения о психических особенностях детей с задержкой психического развития.

На сегодняшний день, мы можем проследить за огромным прорывом в работах отечественных и зарубежных авторов в исследовании коррекции поведения и общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

До последнего времени проблему задержки развития сводили к интеллектуальной недостаточности ребенка, его слабоумию, тогда как его другие стороны личности рассматривались как следствие основного интеллектуального дефекта. Такое направление сводило проблему психического дефекта развития к слабоумию. Многие исследователи считали данную теорию неплодотворной. Так, Сеген Э. подчеркнул, что главный недостаток аномальных детей — недостаток воли.

В области экспериментальной психологии и клинической психиатрии наиболее полно оба этих направления попытался объединить и систематизировать Левин К. в своей работе о динамической теории детского слабоумия. Но его теория, как и прежние, характеризовали интеллект ребенка с задержкой психического развития с негативной стороны.

Еще одна теория в области структурной психологии родилась в процессе исследования интеллекта человекоподобных обезьян немецким и американским психологом, основателем гештальт-психологии В.Кёлером. Новая теория отмечала две особенности, отличающие интеллект нормального от интеллекта ребенка с задержкой психического развития. Во-первых, различие внешнее: у детей с задержкой развития типичные для интеллекта изменения возникают при боле легких и примитивных задачах, чем у нормальных детей того же возраста. Второе различие просматривается в мыслительных процессах: у ребенка с задержкой в развитии мышление более наглядное и конкретное, чем у нормального.

Новая теория, в отличие от предыдущих, не только ставит цель в преодолении интеллектуализма, но и ищет возможности удалить значение интеллектуального дефекта при объяснении природы слабоумия у детей.

Овчарова О.В. в своей книге «Практическая психология в начальной школе» показала современное положение вопроса о природе задержки развития у детей. По её словам, различия в интеллекте несущественны, так как природа интеллектуального процесса идентичны как у ребенка с задержкой психического развития, так и у нормального ребенка. Следовательно, причины различия интеллектов аномальных и нормальных детей следует искать не в области интеллекта, а наоборот, аффективные расстройства должны объяснить их незначительные отличия в умственных процессах. Эти выводы, обратные тем, которые навязывала интеллектуалистическая теория детского слабоумия. Если последняя ставила во главе проблемы слабоумия интеллектуальный дефект ума аномального ребенка, а остальные особенности личности ребенка, равно как и аффективное расстройство, вторично вытекающими из основного дефекта, то новая теория Овчаровой О. В. выдвигает в центр проблемы аффективные нарушения, стремясь вывести интеллектуальную недостаточность из центральных расстройств аффекта и воли. Овчарова О. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. — С.113[34].

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. С. Сахаров, А. Н. Соколов, Ж Пиаже, С. Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Таким образом, проанализировав литературные источники, мы может сделать вывод о значительном интересе исследователей к изучению и коррекции отклонений в поведении и общении детей с задержкой психического развития, о неоднозначности и разноплановости теоретико-методических подходов, необходимости дальнейшего научно-практического исследования изучаемой проблемы.

1.1.2 Общая характеристика детей с задержкой психического развития В раннем возрасте базой для успешного воспитания и обучения ребёнка является своевременное выявление отставаний в нервно — психическом развитии и их возможное полное устранение всеми доступными медико — социальными и психолого-педагогическими средствами.

Говоря о задержке психического развития у детей, необходимо подробно изучить особенности сторон их личности от рождения до младшего школьного возраста.

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Родители, часто высоко оценивая способности своего ребёнка, не замечают отставания в развитии. Зачастую, уже в детском саду или школе воспитатели — учителя отмечают, что ребёнок не усваивает учебный материал, но и тогда многие родители считают, что со временем ребенок самостоятельно научится правильно разговаривать, играть и общаться со сверстниками.

В первые годы жизни наблюдается задержка психомоторного развития с явно выраженным отставанием психических функций, так как в раннем возрасте нервная система у детей еще не сформировалась.

В возрасте трех лет проявляются более выраженные черты психоневрологических синдромов. Главные признаки задержки психического развития у детей в этом возрасте — это отставание в развитие психофизических функций (социальная адаптация, речь, моторика); эмоциональная незрелость.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не испытывают трудности в практическом различии свойств предметов в отличие от умственно отсталых детей, но их сенсорное восприятие предмета долго не обобщается и не закрепляется в слове. Особые трудности дети с задержкой в развитии испытывают в процессе восприятия, в частности зрительного, слухового и тактильного восприятия. Для них сложно овладеть представлениями о величине (длина, толщина, ширина, высота, объем), проанализировать предмет: выделить основные структурные элементы предмета, их соотношение в пространстве, мелкие детали. Можно сделать небольшой вывод о том, что у ребенка с задержкой психического развития замедленный темп формирования целостного образа предметов. Статья «Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития"// http://www.defectolog.ru/?chapt=info&info=otkloneniya&otkloneniya=psihicheskoerazvitie&psihicheskoerazvitie=zpr

Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается при поступлении в школу. Дети с таким дефектом обладают небольшим запасом знаний, незрелостью мышления, учебная мотивация отсутствует, таким детям тяжело дается учебная деятельность, поэтому они предпочитают играть, но не в сложные сюжетно-ролевые игры с четко поставленными рамками, которые вызывают у детей страх и отвержение. В итоге, после поступления в школу дети рассматриваемой группы ведут себя как дошкольники, продолжая игровую деятельность.

В процессе обучения ребёнок с задержкой психического развития быстро утомляется, медленно воспринимает и перерабатывает информацию, которую ему выдает учитель. Чтобы усвоить учебный материал, ребёнку необходимо наглядно — практическая опора и максимально развёрнутая инструкция. У него слабо выражено словесно — логическое мышление, поэтому освоение мыслительных операций дается ребенку с трудом. Из чего мы делаем вывод, что программа обучения в обычной школе недоступна аномальным детям в силу их индивидуального развития, непонимания целей и мотивов учебной деятельности, собственной неорганизованности и несамостоятельности как ученика, неумения подчиняться правилам дисциплины.

Переход к школьному периоду сопровождается формированием произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности — за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Само формирование познавательной и учебной деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении. Младший школьный возраст, по Л. С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием — развитием произвольности: «В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти». Согласно Л. С. Выготскому, «произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть образная сторона ее осознания». [13]

Важно подчеркнуть, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов. Недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия, мышления.

Все сказанное отчетливо проявляется при изучении детей с аномалиями развития и, в частности, школьников с задержкой психического развития, у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности.

Параллельно с ориентировочно — исследовательской деятельностью выявляются недостатки и в тактильно-двигательном восприятии ребенка с задержкой психического развития. Благодаря тактильному опыту ребенок получает сведения о свойствах предмета: температура, фактура материала, форма, величина, свойства поверхности. Процесс узнавания предмет на ощупь у таких детей затруднен, так как они не воспринимают в полном объеме преподносимую им информацию учебного материала. Многое воспринимается ими неправильно.

Недостатки в развитии памяти наблюдаются у всех детей с задержкой психического развития. Это касается всех видов памяти: произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Данный факт существенно сказывается на успеваемости, так как дети плохо запоминают как наглядный, так и (особенно) словесный учебный материал. При правильном подходе к обучению дети с задержкой психического развития овладевают логическими способами запоминания, осваивают некоторые приемы.

Отклонения в развитии мыслительной деятельности аномальных детей проявляется в начале школьного обучения, дети не владеют анализом, сравнением, обобщением, синтезом и абстрагированием. Однако, после получения квалифицированной помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

При анализе экспериментального материала и сопоставлении его с данными других психодиагностических методик, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недоразвитие речи, сочетающееся с крайне низким уровнем развития словесно-логического мышления. Это подтверждает положение Л. С. Выготского о механизмах формирования познавательной деятельности детей, а также о роли речи в процессе развития произвольного внимания и психическом развитии ребенка в целом: «Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживается. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания». 13]

Так же стоит особо отметить, что речь детей с задержкой развития отличается от принятой нормы, во многом по причине дефекта произношения, что существенно затрудняет процесс овладения письмом и чтением. Эти дети имеют бедный словарный запас, грамматически неправильно строят предложения, не употребляя некоторые части речи и грамматические обобщения. В итоге дети рассматриваемой группы с трудом понимают речь окружающих людей.

Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

Бехтера Н.П. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом.

Безусловно, и приложение отдельных идей Л. С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми с задержкой психического развития имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы». Однако Л. С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации детей с нарушениями в развитии и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания аномального ребенка. 13]

Таким образом, мы пришли к выводу, что эмоциональное и интеллектуальное развитие, характер поведения детей с задержкой психического развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому при работе с детьми с задержкой психического развития: коррекционно-развивающее обучение и воспитание, необходимо учитывать особенности таких детей для повышения их способности к обучению и освоению учебного материала.

1.2 Общая характеристика мышления В первую очередь обратимся к самому понятию «мышление», чтобы более глубоко понять суть изучаемой проблемы. Способность мыслить может называться пиком в эволюции и историческом развитии познавательных процессов человека. П. Я. Гальперин считал, что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление".

Стоит напомнить, что наше познание окружающей действительности начинается с восприятия и ощущений, но познание на этом не заканчивается. Восприятия и ощущения провоцируют разум на мыслительную деятельность. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления. В работе Рубенштейна описывается, что мышление, выявляя взаимосвязь и изучая действительность, основываясь на этих взаимосвязях, тем самым, более углубленно познает сущность действительности Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2000., стр. 206. 42].

В учебнике по психологии авторами А. А. Реан, Н. В. Бордовской, С. И. Розум дается определение: «Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности» Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2002., стр. 112.

Отметим еще несколько определений понятия «мышления» из разных источников литературы.

Мышление — процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений.

Мышление — высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира [12]

Мышление — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Более глубоко раскрыть понятие «мышление» мы сможем, рассмотрев его основные особенности, виды и классификации, опираясь на научные труды разных авторов.

Виды мышления, мыслительные операции.

Мышление является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из того, в какой степени мыслительная деятельность опирается на понимание, восприятие и понятие, выделяют три вида мышления Дубровина И. В., Андреева А. Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. — М., 2002., стр. 65. 22].

Рассмотрим процесс мышления, акцентируясь на характере его протекания. Можно выделить рассуждающее (дискурсивное) мышление, результат данного мышления достигается в ходе последовательных рассуждений, и интуитивную мыслительную деятельность, где конечный результат возникает без опоры на знания или прохождения промежуточных этапов рассуждений.

Также мыслительные процессы разделяют по действенности контроля на критическое и некритическое Дубровина И. В., Андреева А. Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. — М., 2002., стр. 65−67. 22].

В своей работе «Практическое мышление» Теплов Б. М. размышляет о мышлении, как о структурной деятельности, имеющей свои виды. Автор разделил мыслительные процессы теоретические и практические виды мыслительного процесса, исследуемые Тепловым, могут расцениваться и как уровни его развития.

Феномен мышления в психолого-педагогической литературе.

Исследование мыслительных процессов можно отнести к числу наиболее трудных и малоизученных проблем психологии.

Понятие «мышление» и его роль в психических процессах с древних времен интересовало человечество. Еще с античности у философов появилось разграничение среди таких понятий, как ощущения и мыслительная деятельность. И с тех времен проблема мышления постоянно занимает не последнее место в изучении познавательных процессов.

С начала XVII века в мире психологии ведутся активные исследования мыслительной деятельности человека. С того времени и на протяжении долгого периода мышление, среди ученых ассоциировалось с логикой, а понятийное теоретическое мышление являлось единственным видом мыслительной деятельности.

Ученые считали, что способность мыслить дана человеку с рождения, а сама мыслительная деятельность была вне развития.

В учении Эйген Блейр об аутистическом мышлении автор упоминал, что мыслительная деятельность в ассоциативной эмпирической психологии, во всей ее разносторонности, приводила к ассоциациям, прослеживалась связь впечатлений, полученных в следствии настоящего опыта, с воспоминаниями прошлого. В книге описывается, что одним из родоначальников ассоциативной психологии являлся А. Бен, который, в свою очередь, отводил в мыслительных процессах главную роль ассоциациям по сходству.

В основе исследований Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген лежала теория о том, что законы ассоциации являлись универсальными законами.

Таким образом, суждения и умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. А мыслительная деятельность стала называться репродуктивной. Ученые рассматривали мышление, как процесс, вытекающий из других психических функций: внимания, памяти. Блейлер Е. Аутистическое мышление. М.: Наука, 1911. 185 с. [4].

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения задачи делят на четыре основных этапа:

I. возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

II. выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;

III. осуществление решения;

IV. проверка решения практикой и последующая оценка.

Результативность выполнения задач напрямую зависит от правильного осуществления мыслительных операций, от того, как используются различные формы и виды мышления.

Обобщив все вышесказанное, следует отметить, что мышление является деятельностной системой, основанной на группе понятий, направленных на решение задач и подчиненных целям, учитывающим условия, в которых осуществляется задача. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления.

1.3 Особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мыслительной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.

Существует нормативно-правовая основа для предоставления среднего общего образования детям с умственной отсталостью: Закон РФ «Об образовании», Конвенция о правах ребенка и другие государственные и международные документы.

Лурия А.Р. в своей работе подчеркнул, что обучение и воспитание детей с ограниченным психическим здоровьем является затруднительным, в силу осложненного характера их дефекта, в котором помимо задержки высших корковых функций могут присутствовать и эмоционально-волевые расстройства, речевая и двигательная недостаточность. 26].

Нарушения этапов созревания мозга у детей, рассматриваемой нами группы, появляются тогда, когда развитие мозга не закончено. Это и является основой аномалии детей с задержкой психического развития и определяет характерную возрастную динамику и неустойчивость речевого, двигательного и психического развития ребенка.

Именно диспропорциональность и неравномерность нарушенного темпа развития мозговой деятельности может являться главной особенностью мыслительной деятельности и зачастую всей личности школьника, рассматриваемой категории.

При исследовании научной литературы, были рассмотрены труды многих авторов, поднимающих в своих работах проблемы изучения детей с задержкой психического развития. Например: в трудах Лубовского В. И., Сухареновой Г. Е., М. С. Певзнер, Лебединской К. С., Власовой Т. А. и других авторов.

Термин «задержка психического развития» применяется к ребенку, который долгое время находился в условиях социальной депривации или к детям, имеющим минимальные органические повреждения или функциональную недостаточность центральной нервной системы. Специальная педагогика учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 400 с.[44].

При рассмотрении проблемы развития мышления у детей данной категории, наиболее прогрессирует нарушение словесно-логического мышления.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений — и обобщенное познание объективной реальности». По его словам «Мышление — это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 147 с.[43].

Исходя из работ отечественного психолога Давыдова В. В., можем выделить следующие уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное. Данная классификация зависит от характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта.

Автор рассматривал младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников, не имеющих отклонений в развитии, то можно отметить, что отличия проявляются в особенностях познавательной деятельности, в характере поведения. Для компенсации нарушений детям с отклонениями необходимо коррекционное воздействие.

В первую очередь наблюдается слабое развитие мыслительных процессов младших школьников с задержкой психического развития. У данной группы детей не сформированы такие операции, как синтез, анализ; плохо развито абстрактное мышление. Они не умеют выделять существенные признаки предметов.

При анализе объектов у детей с отставанием в развитии выводы отличаются наименьшей полнотой у недостаточной углубленностью, в следствии чего, они выделяют в характеристике объекта в два раза меньше признаков, чем сверстники с обычным развитием. При анализе признаков деятельность учащегося не сопровождается логичному поэтапному размышлению. Но, стоит заметить, что результаты можно исправить при помощи плотной коррекционной психолого-педагогической работы. В пример можно привести методику сравнивания двух рисунков, между которыми нужно найти одно отличие: размер, цвет, форма и т. д. Также схожие упражнения школьники могут выполнять, опираясь на словесный материал, без визуальных образов.

В своих работах Овчарова О. В. утверждает, что именно такими заданиями можно добиться более глубокого и раскрытого анализа. Помимо этого, от преподавателя требуется умение правильно сформулировать вопросы, чтобы ребенок захотел тщательно рассмотреть предмет, и выделить его наиболее существенные признаки. Овчарова О. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1998. — С.146[34].

Процесс обобщения дает более полную картину для развития мыслительной деятельности ребенка. При сравнении предметов или явлений, главным является: умение мысленно выделить в них общие признаки. Сложности с процессом обобщения у учеников с задержкой психического развития возникают при выполнении упражнений на группировку явлений или предметов по общим признакам. Для выполнения подобного задания ученик должен быть знаком с минимальным запасом родовых понятий таких, как: «животные», «посуда», «растения», «насекомые», и т. д. Младшие школьники данной группы развития могут воспроизвести примерно половину необходимых понятий. Зачастую это связано со слабым личным опытом школьника, бедностью словарного запаса и ограниченностью представления об окружающем мире. Для коррекции и формирования представления о родовых понятий учитель может использовать образные и логические задания. Главное, чтобы сохранялась определенная последовательность: только после овладения учеником навыками группировать реальные изображения и предметы, следует упражняться в словесной классификации. Далее можно перейти к более сложным упражнениям, например: выделить из списка группу однородных предметов, охарактеризовав их одним понятием, относящимся к каждому из выбранных предметов.

Чаще всего, для большинства учащихся с недостаточным уровнем развития недоступна гибкость мышления, так как многие из них привыкли мыслить и рассуждать при помощи шаблонов, стереотипов. При выполнении упражнений на развитие абстрактного мышления детям с задержкой психического развития понадобиться больше помощи, чем нормально развитому ребенку.

Но при этом, возьмем во внимание, что младшим школьникам со слабым уровнем развития легко даются упражнения, где необходимо применять элементарные формы классификации. Их не затруднит разделить на группы простые геометрические фигуры, основываясь на одном из признаков (цвет, форма). Но продуктивность выполнения заданий у школьника снижается, если классифицировать нужно сразу по нескольким признакам, так как им сложно мысленно разделять по двум признакам одновременно. Но в тоже время, если ученику дать возможность физически контактировать с объектами классификации, то школьник будет в состоянии выполнить данное задание.

Исходя из исследований развития мышления у детей с задержкой психического развития, процесс решения задач, требующих незамедлительный ответ, определяется эмоционально-волевыми особенностями школьников. Зачастую они называют первое, что им пришло в голову, и задача остается нерешенной, даже если подсознательно они, возможно, справились бы с ней. Она сознательно стараются избежать интеллектуальных нагрузок.

Рассмотрим более углубленно развитие мышления среди детей с отставанием в психическом развитии. По мнению психолога Л. Н. Блиновой сбой в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах мышления:

· В дефиците мотивационной подпитки, который проявляется в критически низкой познавательной активности;

· В нерациональности регуляционно — целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

· В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

· В нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л. Н. Блинова. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. — 136 с.[5].

Исходя из указанных выше данных, стоит отметить, что у большинства детей с задержкой психического развития слабо развито стремление и готовность к интеллектуальному усилию, которое помогло бы им решить поставленные перед ним задачи в процессе обучения.

Вывод по главе I.

Таким образом, теоретической части нашей дипломной работы, можно сделать вывод, что на разных этапах изучения психологии исследователи проявляли большой интерес к феномену задержки психического развития детей, а также акцентировали свое внимание на взаимосвязи умственного дефекта со сбоем в развитии мышления.

В данной главе была раскрыта и общая характеристика мышления, которое является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из исследований ученых, уровень развития наглядно действенного мышления у детей с отставанием в психическом развитии в большинстве случаев находится на уровне нормы, за исключением случаев выраженной задержки психического развития.

В итоге, на основе анализа исследовательского материала, мы можем сделать вывод о том, что одна из главных психологических особенностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития состоит в том, что у данной группы детей наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического мыслительного процесса делает необходимым проводить с такими детьми коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1 Этапы и методы исследования Экспериментальное исследование проводилось на базе средней коррекционной школы № 19 г. Тобольск Тюменской области. Всего было обследовано 14 испытуемых (ученики 3 класса с задержкой психического развития). Эксперимент проводился в три этапа:

1.Констатирующий эксперимент.

Данный этап осуществлялся во время государственной практики в сентябре 2012 года. Методики проводились в индивидуальном порядке в специальные часы, отведенные на работу педагога-психолога с детьми.

1. Проведение коррекционно-развивающей работы.

После проведения первой серии методик, следующим этапом эмпирического исследования является проведение с учащимися коррекционные занятия на развитие процессов мышления младших школьников с задержкой психического развития.

Второй этап эмпирического исследования проводился в течении 4 месяцев с сентября по декабрь 2012 года. Проводились групповые и индивидуальные занятия на нормализацию эмоционального расстройства и коррекцию процессов мышления у детей исследуемой группы. На большенстве занятий присутствовали все 14 детей. Во время коррекционной работы использовался комплекс упражнений, направленный на улучшение динамики развития мышления у детей с задержкой психического развития (Приложение 13).

2. Формирующий эксперимент.

Последняя часть исследования была проведена в январе 2013 года. Для более глубокой сравнительной характеристики были использованы те же методики, которые применялись в констатирующем эксперименте. Материал к методикам был изменен на другие варианты.

В таблице 1 приведен список испытуемой группы детей с более подробными характеристиками. (Приложение 1)

В исследовании применялись следующие методики на выявления уровня мыслительной деятельности:

1. «4-й лишний»

2. «Зрительные аналогии»

3. «Изучение процесса классификации»

I. Методика «4-й лишний».

Автором данной методики является Белопольская Н.Л.

Целью данной методики является исследование умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки.

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12×12 см, разделенных на 4 квадрата, В каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них — лишний, например: дом, забор, дверь и … утка (Приложение 2).

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый — лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить.

II. Методика «Зрительные аналогии».

Цель — выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. (Приложение 3)

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа — один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов»

Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. / сост. Р. Римская, С. … Гулидов И. Н., А. Н. Шатун., Методика конструирования тестов — М., Форум — ИНФРА — М, 2003.

III. Методика «Изучение процесса классификации».

Цель — применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7×7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные. (Приложение 4)

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

2.2 Сравнительный анализ констатирующего и фронтального экспериментов