Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста Тула 2012

Введение

Глава I. Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «образная память»

1.2 Психолого-педагогические исследования проблемы развития образной памяти Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по развитию образной памяти старших дошкольников.

Заключение

Список литературы Приложения

Память — одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на дошкольный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» — знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников — это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано — в раннем дошкольном возрасте.

Актуальность этой темы для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Предмет исследования — методы психологического воздействия, объект — развитие памяти детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, что именно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительно эффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитие памяти старших дошкольников.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использование методов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти в старшем дошкольном возрасте.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, которая сводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полно способствующих развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы:

изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать образную память и ее особенности в старшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристику старшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

провести эмпирическое исследование по определению эффективности отдельных методов психологического воздействия на формирование образной памяти старшего дошкольника.

Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая — эмпирический характер.

Глава I. Особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «образная память»

В основе всех психологических процессах лежит память — способность мозга запечатлевать, сохранять и воспроизводить информацию. В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, и особенностях ее формирования и развития в дошкольном возрасте, появилось множество даваемых ей определений.

Например, А. Г. Маклаков определяет память как способность сохранять восприятия и представления после момента переживания; память — это хранилище. А образная память — это вид памяти которое необходимо опирается на восприятие или представления, включающей себя пробы, направленные на воспроизведение ранее увиденного, услышанного и так далее, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов. Здесь именно образы служат средствами воспроизведения, а способами становятся внутренние пробы. Но, образы, используемые образной памятью, построены иначе, чем образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для проведения аналогий и последующего воспроизведения.

Сама же образная память имеет огромное значение во всех отраслях детской деятельности начиная от решения простейших вопросов и кончая выполнением самых сложных заданий предлагаемым их в дидактических играх. Этому способствует способность придать форму наглядного изображения и таким отношением вещей, которые сами по себе не видимы. В этих случаях образы приобретают в детской памяти чисто условный характер. образный память дошкольник психологический А. Н. Леонтьев характеризует образную память как когнитивный процесс состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении, забывании приобретенного опыта через систему образов. В словаре С. И. Ожегова дано следующее определение: память — это форма психологического отображения прошлого опыта во всем его многообразии.

Л.Г. Воронин рассматривает образную память с биологической точки зрения и определяет ее как процесс изменений нервной ткани под воздействие раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах — нервных клетках). Более обобщенно характеризует образную память С. И. Крутецкий: образная память — это специфический мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации по средствам образов.

Свой взгляд на развитие образной памяти дошкольников имеет Ф. В. Ипполитов, характеризуя ее как высшею психическую функцию, данную только человеку, развитее которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе внутриутробного развития. Но она не является какой то самостоятельной функцией, по его мнению, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определением, интересами. Поэтому ее развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием мышления человека, а те или иные этапы развития образной памяти — это следствие изменений отношения человека с окружающим миром и людьми. В процессе познания дошкольника после восприятия необходимым является память. Ее значение столь велико, что там, где она отсутствует, все остальные способности бесполезны; в своем мышление, умозаключениях и познаниях ребенок не мог бы выйти за пределы непосредственно данных ему объектах без содействия памяти. При этом даже у детей одного возраста сила памяти различна. Согласно теории памяти, каждое переживание оставляет «след» в больших полушариях мозга и память может действовать в том случае, если создается связь между этим «следом» и новым переживанием. Все вышесказанное характеризует, прежде всего, образную память.

Говоря кратко и обобщенно, образная память — это запоминание, наглядного, слышимого, ощущаемого. Дошкольный возраст — период интенсивного познавательного развития, когда закладывается образный фундамент интеллекта. С 3 по 7 лет складываются наиболее благоприятные условия для развития образной памяти. Роль ее в жизни и деятельности людей не уменьшается на более поздних этапах онтогенеза, что показали исследования А. И. Липкиной, И. Размыслова и других.

1.2 Психолого-педагогические исследования проблемы развития образной памяти

У дошкольников суть развития памяти сводится к тому, что простые и сложные социальные по своему строению «высшие психологические процессы». Они, приобретая произвольный характер становятся целенаправленными умственными действиями, имеющими важное место в системе интеллектуальной деятельности (А.И. Леонтьев). Важность развития произвольности памяти в дошкольном возрасте названа двумя причинами. Во-первых, осознанность рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развитии психики (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Во-вторых, становление элементов произвольности познавательных процессов имеет несомненно педагогическую актуальность. Обучение в школе требует от ребенка умения произвольно управлять своими психическими процессами (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев).

По данным Н. М. Гнедовой и З. М. Истоминой, элементы образной памяти начинают складываться в 4−5 лет. Поэтому стоит проблема развития образной памяти у старших дошкольников. Образная память достаточно давно изучается в детской психологии. Фундаментальное исследование Л. М. Нетоминой выявило некоторые механизмы ее генезиса. Основное внимание ее было уделено осознанию детьми мимических целей. Освоение приемов запоминания исследовалось в работах А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта, Л. М. Житниковой, Т. М. Капуновой и другими. Самоконтроль при запоминании нашел свое отражение в исследованиях Н. М. Гнедовой, Т. А. Карман. В тоже время все компоненты произвольности рассматривались изолировано, все связи друг с другом. Поэтому не сложилось представление об общей структуре и специфике образной памяти дошкольника.

Делались попытки создать систему развития образной памяти. В ее основу были положены логические приемы: схематизация (С.Л. Лебедева), классификация (Л.М. Житникова). Такой подход ведет к обеднению образа памяти, когда дети не запоминают многообразие конкретных признаков. Поэтому можно усомниться в эффективности данных систем для развития образной памяти. Ряд отдельных игр, предполагающиех развитие памяти, в частности, З. М. Богуславской, Е. О. Смирновой, ввиду своей разрозненности не дает в полном мере развивающего эффекта.

Таким образом, встает проблемы выбора формы, в котором наиболее успешно протекает развитие образной памяти дошкольников, а так же приемов опосредования, которые осваиваются детьми. Одной из форм развития образной памяти может стать дидактическая игра. Во-первых, ее основной целью является формирование средств и способов интеллектуальной деятельности. Во-вторых, здесь сочетается специфика игры и обучения, что позволяет взрослому оказывать систематическое воздействие в косвенной форме, наиболее соответствующим возрастным особенностям дошкольников. Образно психологический аспект дидактической игры не изучался, за исключением исследований Богуславской З. М. и Джапаридце М. Н. Причем последнее касались лишь отдельных моментов проблемы: в первом случае — развития познавательной мотивации, во втором — установки.

Анализ исследований П. П. Блонского, П. И. Зииченко, Н. А. Корниенко, С. А. Лебедевой, Е. С. Махлах, А. А. Смирнова и других привел в выводу о том, что образная память занимает особое в психике дошкольника место и играет важную роль на более поздних этапах онтогенеза, вступая в сложные взаимосвязи со словестно-логической памятью.

В возрасте 3−7 лет она находтся в центре системы познавательных процессов, которые тесно связаны с конкретной ситуацией и имеют наглядный характер. В перцептивных отношениях образная память выполняет интегрирующую функцию обеспечивает освоение сенсорных эталонов (К. Кофка, И.М.Сеченов). Она включатся в процессы мышления которое в дошкольном возрасте опирается только на образы (А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков) и воображения, поскольку дает «строительный материал» для новых представлений (А.М. Теушина, Н. М. Рыбаков, А.А. Люблинская). Обобщая опыт взаимодействия ребенка с социальной, вещественной и природной средой, образная память выступает одним из факторов формирования личности, в частности, самосознание и самооценки. Кроме того, она включается во все уровни и виды деятельности дошкольника, прежде всего, обслуживая ведущую сюжетно-ролевую игру.

Богатый экспериментальный материал, накопленный в детской психологии, позволил нам определить основные линии развития образной памяти в разные периоды онтогенеза. Главный вывод состоит в том что генезис протекает в ведущей деятельности. На первом году жизни образная память функционирует вокруг восприятия и форме узнавания. Отношение к предмету и его запечатление у младенца зависит от действий близкого взрослого (М.И. Лисина, Г. Н. Рошка). Важный момент в развитии образной памяти — выделение ее из процесса восприятия, происходит на втором году жизни. Расширение опыта ребенка раннего возраста усвоение им предметной деятельности приводит к качественным и количественным изменениям образной памяти: растет объем сохранения материала, появляется новый мнемический процесс — воспроизведение, изменяется содержание представлений.

Дошкольное детство — сензитивный период в развитии образной памяти. Ее перестройка связана с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Для образования полноценного представления недостаточно только созерцание объекта. Нужен его активный анализ, установление, образная память зависит не столько от признаков ак таковых, сколько от деятельностью. Повышение эффективности образной памяти обусловлено развитием мыслительных операций. Формированием умственных действий (Л.М. Житникова, П.И. Зивченко). Дошкольники начинают прибегать к простейшим формам обобщения, которые приводят к систематизации представлений. Из схематичных, слитных, неопределенных они становятся четкими и дифференцированными. Закрепляясь в слове, образы памяти объединяются, пробритая «картинность». Речь все больше включается в мнемические процессы, повышая их эффектность. Следовательно, генезис разной памяти связан с развитием интеллектуальной деятельности в целом. Включение образного материала в активную целенаправленную деятельность обеспечивает его запоминание на основе детального восприятия обобщения.

Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является становление ее произвольности. Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс — внутреннее действие занимая новое место в структуре деятельности ребенка. Данный познавательный процесс традиционно изучается в детской психологии. Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат социализации дошкольника, включение его в жизнь общества через совместно-раздельную с взрослым деятельностью, который выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов. Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое происходит внутри системы взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими (В.Я. Ляудис).

А.М. Метениной были выделены этапы развития образной памяти. Автор сделала вывод, что мнемическая деятельность наиболее успешно протекает в игре. А. И. Белоус, Л. М. Житникова, Н. В. Захарюта, П. И. Зинченко, С. А. Лебедева показали, что дошкольники могу освоить логические приемы запоминания. Таким образом, было опровергнуто мнение Э. Меймана, В. Штерна о том, что память дошкольника носит механический характер. Главное, что было подчеркнуто: механическая и логическая память — это не ее генетические формы, а только способы запоминания.

Нашли свое отражение в исследование и процессы самоконтроля в мнемической деятельности. По данным Н. М. Гнедовой, они появляются в 4 года. А дети 5−6 лет могут успешно контролировать себя одновременно с мнемической задачей. С возрастам меняется направленность самоконтроля, возрастает стремление к правильному и точному воспроизведению.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы. Образная память: может и должна развиваться у дошкольника с учетом своей и рассматриваться в контексте личностных преобразований, происходящих в данный возрастной период. А развивать образную память необходимо на образном материале, когда происходит его детальное восприятие и обобщение.

Рассмотрим особенности развития образной памяти у детей 6 лет. Исследователями формирования проблемы у детей старшего дошкольного возраста образной памяти на сегодняшний день выделено множество разных путей и направлений ее решения. Например, Савенкова Л. Г., опираясь на результаты длительной исследовательской работы, считает, что пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действиями для детей не понятно. Она отождествляет понятие пространства с понятием сферы — отсюда выражение предметно пространственное направление. Среда интригует в себе многообразие предметного природного мира и искусства; позволяет максимально развивать у детей различные способности.

Значительное внимание изучению памяти, ее видов и структуры в целом, особенности формирования личных процессов — прежде всего, в области действия образной памяти, уделял в своих трудах Л. С. Выготский. Он отметил, что с возрастом процесс запоминания предерживает определенное развитие. Его многолетние наблюдения показали, что в дошкольном возрасте этот процесс протекает значительно быстрее, чем в зрелом возрасте, а образовавшиеся «отпечатки» отличаются большей прочностью — сохраняются значительно дольше. Кроме того, для детского возраста характерно продолжительное сохранение ярких образов.

Так, для того чтобы успешно воспользоваться своей образной памятью, дошкольник должен проделать три вещи: усвоить какою-то информацию, сохранить ее и в случае необходимость воспроизвести ее. Дети лучше, запоминают и быстрее сохраняют в памяти конкретные сведения, чем определения, описания и объяснения. Овладение произвольными формами образной памяти включают в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще обладая необходимыми приемами. При этом задачи припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в опыте припоминания когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Большая часть детей шести лет уже стремятся к припоминания слов без названия опорных изображений, — отмечает исследователь З. М. Истомина.

Несмотря на существенные достижения в овладение произвольным запоминанием в аспекте развития образной памяти господствующем видом памяти даже в возрасте 6 лет остается память непроизвольная, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда это требуют взрослые.

Итак, непроизвольное запоминание, связанной с активной умственной работой детей над определенным материалом — посредствам образов, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала и тем же способом.

В шестилетнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов запоминания.

В действиях по формированию образной памяти, так же как и в действиях восприятия, ребенок пользуется средствами, созданными обществом. В ходе ее развития им вырабатывается на практике наглядные формы, и в которых можно фиксировать знания, изображать разные отношения вещей. Это — наглядные действия и их последовательность, на что нацелено большинство различных организуемыми с дошкольниками. А так же предметы и их совокупность — модели, макеты, планы, карты, схемы, графики. Усваивания принципы их построения, ребенок, прежде всего, овладевает средствами управления и формирования образной памяти.

Итак, в силу того, что результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

Следует отметить что развитие образной памяти дошкольника осуществляется в процессе деятельности: в общении, в предметной деятельности, но главным образом — в организуемой педагогом в дидактической игре, как раз и позволяющей выделить и эффективно применить последовательность необходимых средств ускоренного формирования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе работы Л. Н. Житниковой. З. М. Истоминой, А. Н. Белоуса, посвященным изучению формирования способов запоминания у детей дошкольного возраста и условиях специального обучения, установлено, что к шести годам дети овладевают средствами такого ускоренного формирования образной памяти — как смысловое соотношение и мыслительная группировка образов, и используют их в мнемических целях.

Такое обучение требует сложной, исследовательской стратегии и разделяются на да типа:

1. формирование смыслового соотношения и смысловой группировки воспринимаемых и воспроизводимых образов;

2. формирования умений применять эти действия для решения мнемических задач.

При этом формировании классификации данных образов осуществляется по тем этапам:

1. этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2. речевого действия, когда после предварительного ознакомления картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3. этап умственного действия распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использование обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в какую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

Овладение детьми смысловым соотнесением образов как самостоятельным интеллектуальным действием в аспекте активизации образной памяти осуществляется несколькими этапами возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить в данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

Процесс обучения смысловому соотношению образов как средству запоминания З. М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что с возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях. До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приемом смыслового соотношения образов оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических действий, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественное изменение работы образной памяти происходить лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным средствам активизации формирования и развития образной памяти, так как они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Кроме того, высокая продуктивность образной памяти наблюдается в тех случаях, когда такое запоминание включается в деятельность, требующею интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связанно с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении.

Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминаниями дошкольниками проблемно-образного материала. Как считает В. А. Казаренко, сознательно запоминать можно только по средством зрительных образов. Сам же процесс запоминания (для мозга дошкольника) — это процесс соединения двух образов. Ребенок не сможет соединить два запаха или два движения, он может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому сознательное запоминание на основе других анализаторных систем вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет ее на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым детям дошкольного возраста — предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях — ряд предметов, легко распределяемых на смысловые группы (первая серия), а в других случаях — такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих — название не знакомых детям деревья и кустарников (третья серия).

Результаты исследования показали следующее: во-первых, во всех возрастных группах большие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; во-вторых, второе место заняло запоминание слов конкретного значения; в-третьих, запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; в-четвертых, разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалось; в-пятых, различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опятах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытом узнаванием, и между тем существенно сближались между собой.

Менее успешно дети запоминают материал, данный им в готовом виде. При этом набор используемых средств для активизации формирования образной памяти образует определенную мнемотехнику, где главной операцией, по мысли В. Казаренко, выступает именно мыслительная операция: запоминание осуществляется совсем даже не памятью, запоминание осуществляется с помощью мышления. Каждый раз, соединяя два образа в своем воображении, ребенок заставляет свой мозг запомнить эту связь. Он пытается сознательно контролировать процесс запоминания, управлять им. Соединяя два образа в своем воображении, старший дошкольник уже сознательно включает процесс «память». При этом мозг синхронизирует клетки, генерирующие эти образы, то есть — запоминает связь. Поэтому любая техника в запоминании, в конце концов, сводится к простейшему средству активизации образной памяти — соединению двух образов.

Основное направление развития образной памяти старших дошкольников под влиянием тех или иных средств обучения и приемов деятельности, которые наиболее полно будут рассмотрены нами далее — это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети этого возраста лучше запоминают информацию, если перед ними находится наглядность, так как у них преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в ориентированной деятельности дошкольников имеет столь большое значение. В этом возрасте образная память продолжает активно развиваться, данный возраст является сенситивным для ее развития и тренировки. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит пред собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит, не зависимо от его воли и сознания. Он осуществляется в деятельности и не зависит от ее характера. Ребенок шести лет, как правило запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок зависит от того, на сколько ребенок действует по отношению к интересам, какой мере происходит их дальнейшее восприятие, обдумывание, группирование в процессе действий.

В шести летнем возрасте закрепляются и развиваются те основные характеристики познавательных процессов, необходимость которых связана с поступлением в школу. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью, занят ребенок данного возраста в детском саду и дома: общение, игра, труд и так далее.

Для нормального функционирования детской памяти необходимо осуществление рядов процессов. В зависимости от того, какой процесс доминирует у данного ребенка, возникают и типы памяти: моторная — состоит из запоминания и воспроизведения движений; эмоциональная — выражается в запоминании и воспроизведении чувств; словесно-логическая — характеризуется тем, что материал для запоминания и воспроизведения служат мысли, устная и письменная речь; образная — зрительная, вкусовая, слуховая и так прочие, которая связана с запечатлением и воспроизведением образов предметов и их свойств.

Г. А. Урунтаева определяет образную память как память чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие анализаторы. Различия между типами памяти относительны, так как они связаны друг с другом и взаимодействуют между собой. Фиксирование и воспроизведение увиденного у ребенка всегда содержит компоненты словесного воспроизведения. В тоже время запоминание и воспроизведение словесного материала не лишено зрительного компонента. В жизни обычно мы имеем дело с воспроизведением сложной системы восприятия, обладающих винительным числом зрительных, звуковых, тактильных и других элементов.

Говоря о памяти шестилеток, следует отметить, что она, по-видимому, представлена несколькими фазами. Одна из них, крайне не продолжительная, — это непосредственная память, при которой информация сохраняется лишь на несколько секунд. Например, ребенку удается удерживать в памяти предметы, которые он только что видел, в течение одной — двух секунд, не больше. Однако некоторые объекты, к которым он отнесся с вниманием, из непосредственной памяти могут быть переведены в кратковременную память, где информация может сохраняться в течение нескольких минут. При этом ребенок, очевидно, может удержать в кратковременной памяти от 5 до 9 отдельных единиц запоминаемого материала. Иногда возможна группировка таких единиц, и тогда, кажется, что мы способны запомнить большее. При этом в ряду отдельных букв каждая из них будет одной единицей, но в случае их объединения в осмысленные слова единицей станет уже слово.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается, а состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремиться их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этапопознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.

Ребенком дошкольного возраста в целом свойственны специфические особенности. Л. М. Житникова считает, что память дошкольника на разных этапах столь же подражательна, импульсивна и непроизвольна, как и его поведение. В это время происходит наряду с бурным ростом всего детского организма, развитие мозга и связанное с этим усложнение мнемических процессов. У ребенка повышается чувствительность к сигналам внешнего мира, возможность их запоминания — через запоминание реакции на эти сигналы; прокладываются новые связи в коре больших полушарий. И предметы ближайшего окружения, и поступки людей, и события окружающей его жизни по мере взросления ребенка все больше привлекают его внимание, отражаются в его памяти.

Таким образом, через использование способности отражать в сознании наиболее яркие образы и впечатления на первом этапе дошкольник, прежде всего, усваивает и запоминает отдельные элементы информации, которая на следующем этапе формирования данной высшей психической функции конструируется в целостную систему определенных его знаний, помогающих ребенку приобретать, хранить и использовать обширный запас сведений. Кроме того, память вообще, в том числе и память дошкольника — это активный процесс, ибо накопленные им знания непрерывно изменяются, проверяются и переформируются мыслящим мозгом.

На завершающей стадии своего формирования ближе к семи годам память дошкольника становится многоликой, концентрируя определенный запас сведений, слов, понятий, образов, которые хранятся в ней, как в арсенале, всю жизнь, например, собственное имя, образы близких людей, родной язык и так далее. Именно с этим запасом старший дошкольник и идет в начальные классы, именно на данном развитии его образной памяти и формируется собственно уровень готовности его к обучению в школе.

Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по развитию образной памяти детей старшего дошкольного возраста

Опытно — экспериментальная работа проводилась с целью: подтверждения теоретических положений о развитии образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Она проводилась на базе МДОУ № 164 — детский сад комбинированного вида. В исследование принимали участие 10 детей шести лет:

1. Коля О.

2. Таня Р.

3. Вера Ш.

4. Лера К.

5. Дима П.

6. Оля И.

7. Владик Х.

8. Юра Д.

9. Маша С.

10. Никита М.

Опытно — экспериментальная работа включает в себя три взаимосвязанных этапа:

1. констатирующий;

2. формирующий;

3. контрольный.

2.1 Выявление уровня развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

На первом этапе исследования воспитателю необходимо диагностировать достигнутый детьми шести лет уровень развития в образной памяти.

Отсюда цель: диагностировать достигнутый старшими дошкольниками уровень сформированости их образной памяти.

Исходя из этого, решались следующие задачи:

1. Подбор критериев для оценки уровня сформированности образной памяти;

2. Подбор диагностической методики для определения уровня сформированости образной памяти;

3. Выявление уровня сформированности образной памяти.

Чтобы выявить уровень сформированности образной (слуховой и зрительной) памяти мы использовали методику «запомни картинки» Г. А. Урунтаевой и методику «10 слов» А. Р. Лурия.

На первом этапе исследования детей 6 лет применяется методика «запомни картинки» Г. А. Урунтаевой.

Цель: изучение произвольности и не произвольности образной зрительной памяти у детей шести лет.

Материал для проведения эксперимента: 20 цветных картинок размером 6,5×10 см.. Первый набор: ромашка, стол, кровать, морковка, лук свекла, слон, лилии, заяц, еж. Второй набор: коза, собака, лошадь, груша, яблоко, апельсин, сушки, мороженое, зонт, ель.

Проведение: проводится две серии эксперимента.

Первая серия эксперимента: ребенку показывают по очереди картинки набор из 10 штук. Они должны быть знакомы ребенку. При этом экспериментатор не ставит перед ребенком задачу запоминание. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25−30 см. Время демонстрации каждой картинки 1−2 секунды. Учитывается, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитываются, так же как и названые предметы, которых на картинке не было.

Инструкция: «сейчас я покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». После демонстрации 10 картинок ребенка просят: «назови картинки, которые ты запомнил» .

Вторая серия эксперимента: ребенку показывают второй набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указываются. Каждая картинка экспонируется в течении 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25−30 см. После показа всех картинок дети воспроизводят предметы изображенные на них.

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком после предварительного получасового знакомства ребенка с экспериментом. Выясняется возможность описания ребенком свойств и назначений каждого из предметов, изображенного на всех картинках. После пятнадцатиминутного перерыва, во время которого ребенок занят рисованием, приступают к первой серии опытов. В каждой серии используется новый набор картинок из 10 штук, участвуют одни и те же дети.

Оценка результатов: после проведения эксперимента определяется уровень развития произвольной и не произвольной образной памяти по следующим критериям: если ребенок назвал 8−10 картинок — это высоки уровень — 3 балла, 6−7 картинок — это средний уровень — 2 балла, а 5 и меньше — низкий уровень развития памяти — 1 балл.

На втором этапе исследования старших дошкольников применяется методика «10 слов» А. Р. Лурия.

Цель: оценка кратковременности и длительности образной слуховой памяти у детей 6 лет.

Материал для проведения эксперимента: 10 слов: огонь, мед, игла, хлеб, стул, лес, брат, вода, конь, гриб.

Проведение: перед тем как зачитывать ребенку слова, ему дается инструкция 1. Следует соблюдать временной интервал во время зачитывания слов в 1 секунду. После предъявления материала ребенка просят повторить те слова, которые он запомнил в любом порядке. Это показатель кратковременной образной памяти. После воспроизведения зачитывается инструкция 2. Ребенок вновь воспроизводит — и так следует сделать еще три раза.

Далее делается перерыв в один час и, не называя слов, малыша просят вспомнить все слова — это показатель долговременной образной памяти на основе образов, сформированных со слуха.

Инструкция: 1. «Я назову тебе 10 слов, а ты постараешься их запомнить». 2. «ты запомнил не все слова. Я прочту их еще раз. Постарайся запомнить больше слов» .

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком. Зачитывать материал необходимо громко, отчетливо и однотонно, не выделяя отдельные элементы.

Оценка результатов: после проведения эксперимента определяется уровень развития кратковременной и долговременной образной памяти по следующим критериям: если ребенок назвал 8−10 слов — высокий уровень — 3 балла, 6−7 слов — средний уровень — 2 балла, а 5 и менее — низкий уровень развития памяти — 1 балл.

Между экспериментами делается не большой (5−6 минут) перерыв. После проведения эксперимента мы сопоставили средние показатели, по результатам которых и определили уровень развития памяти.

Средний балл составляет:

от 3−2 — высокий уровень;

от 2−1,5 — средний уровень от 1,5−1 — низкий уровень.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень развития образной памяти детей шести лет на конетатируещем этапе экспериментальной работы

Вывод: результаты проведенного исследования показали, что 10 детей, принимающих участие в исследовании, лишь трое набрали 3 — 2 баллов — это свидетельствует о высоком уровне развития их образной памяти. Двое 2−1,5 балла — средний уровень (Юра Д. вспомнил и назвал не все слова, Лера К. не точно назвала картинки, испытывает затруднения в припоминании). Пятеро детей набрали в среднем по 1−1,5 балла, что говорит о низком уровне. Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию образной памяти шести лет жизни, поскольку проведенное исследование показало, что у 50% детей не достаточно сформированы свойства образной памяти, такие как точность восприятия, объем, длительность сохранения информации. Дети испытывают затруднения в припоминании и воспроизведении материала, предложенного для заполнения.

Поэтому последующею работу следует повторить так, чтобы формирования свойств образной памяти осуществилось в практической деятельности детей, развивая способность к целенаправленному запоминанию и использованию мнемических средств.

2.2 Анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по развитию образной памяти старших дошкольников.

На констатирующем этапе мы провели диагностику уровня развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. На формирующем этапе велась коррекционно — развивающая работа. Мы преследовали цель: попытаться с помощью специальных дидактических игр добиться значительного улучшения показателей образной памяти детей с недостающем уровнем ее развития. По окончанию формирующего этапа опытно — экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент.

Его цель: выявление уровня развития слуховой и зрительной образной памяти детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующей работы.

Задачи:

1. проверить эффективность проведенных на формирующем этапе дидактических игр;

2. сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов;

3. выявить динамику развития образной памяти.

После окончания занятий по развитию памяти (у детей с низким уровнем развития) была проведена повторная диагностика со всеми детьми группы. Критерии оценки уровня развития памяти и методики остались прежними, но был изменен наглядный материал. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень развития образной памяти детей шести лет на контрольном этапе экспериментальной работы

Вывод: повторная диагностика участников эксперимента показала, что из десяти детей трое набрало от 3 до 2 баллов — это свидетельствует о высоком уровни развития их образной памяти (Таня Р., Владик Х., Миша С.). И семеро детей набрали от 2 до 1,5 балла — это свидетельствует о среднем уровни развития их образной памяти (Лера К., Юра Д., Коля О., Никита М., Оля И., Вера Ш., Дима П.). Низкий уровень развития образной памяти ни у кого не выявлен, что в свою очередь говорит о эффективности проведенной нами работы.

Далее в таблице, сделан сравнительный анализ средних показателей сформированности образной памяти у детей до, и после проведенного формирующего эксперимента. Сводные данные, полученные в результате исследования памяти, представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностики уровня развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах.

Анализируя результаты исследования, мы можем сказать, что изменения значимы для экспериментальной группы, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа. Качественный анализ результатов данной методики контрольного эксперимента показал, что средний показатель развития образной памяти у детей вырос в среднем практически в 1,5 раза. Таким образом, нами выявлена положительная динамика в развитии образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Положительная динамика говорит о том, что проделанная работа была не напрасной. Систематическое и целенаправленное проведение и организация дидактических игр способствовали развитию образной памяти. При этом нами были соблюдены и выполнены условия:

1. игра организованна как поэтапный системно — организованный процесс, направленный на развитие слуховой и зрительной образной памяти;

2. предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающие в изменении количественных (уменьшении времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, ее правил, а, следовательно, и самих показателей запоминания;

3. обеспечивается рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей, а так же развитие самоконтроля (проверка результатов запоминания и анализ ошибок).

Заключение

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Ребенок лучше воспринимает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во много определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие образной памяти. Во многом развитию этого процесса способствует игровая деятельность, в которой способность запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком шести лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связана с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенных для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Формирование более сложных форм образной памяти появляется в процессе наглядно — действенного мышления старшего дошкольника, прежде всего, по средствам организуемых должным образом дидактических игр.

При этом психологическими условиями, определяющий тот или иной уровень развития у детей образной памяти, являются: наличие необходимого объема знаний, умений и навыков, определенного программой воспитания и обучения в детском саду; отбор методов индивидуальной и групповой работы с детьми (игровые, практические, ориентированные на особенности детей); различные формы организации, совместная деятельность воспитателя и ребенка в процессе игр, формы их организации для малообщительных детей, которые в данном виде деятельности целесообразно объединить в подгруппы. Необходимо изменить характер взаимоотношений между взрослыми и детьми, перейти на более демократический стиль общения, установление отношений сотрудничества в организуемых дидактических играх.

Проведенное на констатирующем этапе тестирование показало, что в подгруппе, состоящей из десяти человек, большинство детей обладают недостаточным уровнем развития образной памяти. Проблемы, характеризующий средний и низкий уровни развития у детей образной памяти, различны и определяются индивидуальными особенностями детей.

На формирующем этапе нами были отобраны педагогические условия эффективного развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх и проведена пробация данного вида игр в ходе опытно — экспериментальной работы. Определено что в дидактических играх складываются благоприятные условия для развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. Раскрыто, что она позволяет создать содержательную игровую мотивацию, обеспечить осознанием ребенка средств и способов выполнения мнемической деятельности и составляющих ее процессов. Разработана и апробирована система дидактических игр для детей 6 лет, с целью развития образной памяти, доказана ее эффективность.

Контрольный этап подтвердил эффективность выбранной методики развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

По итогам проведенной работы можно сказать следующее. Развитие образной памяти не происходит у ребенка спонтанно оно является, результатом полноценного «детства» и самое главное требует верного руководства и тонкого психологического внимания и наблюдения, специально организованных занятий с ребенком дидактических игр не только в ДОУ, но и в семье.

Именно дидактические игры в организации работы с детьми старшего дошкольного возраста намечают те структурные уровни организации процесса образной памяти, к которым и стремиться подвести педагог воспитуемых, и одновременно образует функциональные пути решения детьми различных задач на основе образно мнемических процессов. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, достигнутые и сохраненные образной памятью дошкольников уровни, снова могут, черех свое воспроизведение включаться, в процессе поиска решения различных задач как относительно самостоятельные и вместе с теми как составляющие логические звенья целостного процесса поиска. Иными словами, дидактические игры способствуют не только формированию высших структур образной памяти, но и его системному функционированию. Только в их рамках в работе с детьми данного возраста могут быть представлены и при необходимости одновременно включаться в работу все виды и уровни образной памяти.

В дидактических играх не только развиваются творческие способности дошкольника, его инициативность и умение работать коллективно, что необходимо в его дальнейшем, уже школьной, жизни, но и главное — умение осознавать сам процесс запоминания и воспроизведения из «кладовой образной памяти», умение сознательно управлять ею, уловить и сохранить в ней необходимую информацию, чтобы в дальнейшем, творчески ее преобразуя, чтобы разнообразить собственную и предлагаемую воспитателем игровую деятельность, умение не только вывить свое отношение к изображаемому, но и закрепить его в своей образной памяти — с тем, чтобы вновь и вновь, переживать то восхищение, радость, восторг, удивление, которые дети испытывали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Все это обеспечивает не только устойчивый детский интерес к дидактическим играм, но и внутреннее развитие структуры их личности, ее целостность, и одновременно рождает духовно развитую, творческую личность.

Необходимо так же отметить, что в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в тоже время он становится более активным в поиске новой информации.

Следовательно, это необходимо использовать в организуемых воспитателем дидактических играх: разнообразить их, обогатить не только содержание, но и возможную их вариацию с тем, чтобы вызвать и постоянно подпитывать детский интерес к ним.