В художественном творчестве цель должна опережать и привлекать средства ее достижения. Благодаря выполнению художественных творческих заданий дети получают возможность воплотить, осмыслить, овладеть необычным опытом. В результате раскроется их художественная одаренность.
Чаще всего в преподавании изобразительного искусства существуют два основных подхода. Первый из них, т.н. академический. Н. С. Лейтес отмечает, что при академическом подходе «детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями профессионального реалистического искусства. При такой системе дети могут приобрести некоторые изобразительные навыки (в массовой школе это удается редко), полезные во многих специальностях и житейских ситуациях. Но они не получат опыта решения художественных задач, не приобщаясь к искусству. Это — обучение без творчества».
Существует другой «подход, при котором детям создают благоприятную среду и условия для творчества, но не оказывают целенаправленного педагогического воздействия. В этом случае имеет место творчество без обучения. Оно поднимается на волне „возрастной талантливости“ и вместе с ней сходит на нет».
Н.С. Лейтес говорит о необходимости третьего пути. Он заключается в целенаправленном руководстве творческим развитием детей. Художественное творчество не может быть слепым повторением того, что преподает педагог человеку. Поэтому в третьем подходе традиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развития ученика.
В рамках третьего подхода целью педагога является проведение занятия таким образом, чтобы перед ребенком всегда стояла творческая задача. Увидеть потенциального художника в каждом ученике — вот главная задача педагога.
Тема выделения творческого задания «в чистом виде» в художественном творчестве является многогранной и трудной задачей. Это связано с тем, что оно неотделимо от других аспектов педагогической работы, например от обсуждения, и оценки результатов. Поэтому бесспорных инвариантов предъявление творческого задания пока не существует. Ученые считают, что многообразие решений дает одаренному ребенку пищу для размышлений и собственного творчества.
При определении даже приблизительного творческого задания необходимо помнить, что само явление творчества является свободным, индивидуальным и рождается по внутреннему побуждению юного или взрослого художника. В результате рождается художественный образ, т. е. художественными средствами изображается «внутренняя» жизнь человека.
О том, какая эта «внутренняя» жизнь, не может знать даже педагог, поэтому он не догадывается о том, какой именно должен родиться образ, который правильно выразит творческий замысел ребенка.
Для целенаправленной помощи в развитии художественной одаренности детей, целесообразно применять т.н. методику «творческого задания».
В ответе на вопрос о том, в чем может заключаться задание, если не известно о пути и средствах его выполнения как следует его выполнить, А.А. Мелик-Пашаев предлагает не забывать, что хотя педагог не знает, каким родится образ под рукой ученика, зато он знает, что всякий художественный образ представляет собой выразительную форму. Педагогу известны художественные средства, благодаря которым ребенок может выразить свои чувства и мысли. Поэтому, творческое задание имеет две цели:
Должно быть обращено к отражению чувств и мыслей ребенка, его внутреннего мира;
Должно быть направлено на поиски выразительной и понятной другим формы воплощения чувств, мысли, оценки изображаемого, как именно этот ребенок в этот — период своей жизни «должен» выполнить задание. 31, С. 56−57]
Таким образом, творческое задание преследует своей главной целью — отразить выразительность художественного образа.
В работе над творческими заданиями дети получают возможность почувствовать себя в авторской позиции, быть автором художественного произведения.
Специфичностью деятельности детей, которые выполняют художественно-творческое задание, является то, что оно всегда основывается на природным материалах. Здесь учитывается то, что природные материалы имеют бесконечные формы своего проявления: это может быть звук, цвет, фактура, объем, движение. Задачей ребенка является выделение того, что может послужить элементом создаваемого им художественного произведения.
В художественно-творческих заданиях очень важно добиваться от ребенка оригинального решения художественного образа. Чаще всего это может определяться эстетическим вкусом, воображением, а также зоркостью видения и остротой восприятия жизни. В такого рода проявлениях можно увидеть индивидуальность ребенка. Главной ее заслугой является безграничное расширение сферы целеполагания художественной деятельности одаренного ребенка.
Индивидуальность художественно одаренного ребенка можно проследить в методах художественно-творческой деятельности. Эти методы отличаются большим многообразием. Например, при выполнении задания ребенок самостоятельно использует возможности рисунка, цвета, колорита (как сочетание цветов, цветоделение), воздушной и линейной перспективы, светотени. Это т.н. методы-действия. В то же время его индивидуальность может проявляться в технике, например мазков в живописи, это т.н. методы — операции. Это могут быть густые, пастозные мазки, или «спокойная», гладкая живопись, раздельные мазки как у импрессионистов и т. п. В совокупности таких методов — действий и методов — операций происходит формирование индивидуального почерка художественно одаренного ребенка.
Необходимо также отметить, что умение точно и красиво выразить свою мысль является важной стороной индивидуальности ребенка.
Художественно — творческие задания могут быть двух видов:
целостные задания, когда необходимо выявить художественный продукт в его полном виде;
фрагментарные, которые направлены на решение частных художественных проблем. Чаще всего такие задания предшествуют работе над продуктом в полном виде.
Важной составляющей процесса создания творческого задания является выполнение учебного упражнения. Во время таких упражнений учитель совместно с учеником ведет поиск решения. Здесь стоит отметить, что в процессе решения учебной задачи ребенок выполняет упражнения, которые нельзя считать исполнительскими или «техническими» действия. Педагог направляет ход решения. Эти упражнения соответствуют общему способу, осваиваемому в процессе решения задачи ребенком.
Таким образом, задача педагога во время выполнения учебной задачи заключается в том, чтобы не только научить необходимым действиям, но и создать ситуацию, которая пробуждала бы творческую активность детей. Пробуждение творческой активности при решении творческой задачи является обязательным условием успешного развития ребенка.
Творческое задание, которое связано с созданием целостного продукта, предполагает богатую по содержательности и возможности творческого осмысления тему. Поэтому такие задания чаще всего вызывают интерес у детей. Их не пугают даже те высокие требования, которые в процессе выполнения творческого задания выдвигаются к творческим возможностям.
Развитию творческих способностей художественно одаренных детей способствует выделение той или иной проблемы художественно-творческого процесса. Педагогу необходимо с помощью фрагментарных творческих заданий заострять на ней внимание ребенка.
Необходимо учитывать то обстоятельство, что целостные творческие задания могут оказаться слишком сложными для детей, а фрагментарные — превратиться в скучные упражнения. В этом случае необходимо равномерно распределять творческие задания и учебные упражнения. Это позволит сохранить и плавно подвести увлеченность ребенка к полноценным видам творчества.
Творческие задания могут быть разделены по видам художественной деятельности, например, живопись и графика. Художественно — творческие задания могут быть связаны со вспомогательными видами художественной деятельности: гризайль; гратаж; монотипия и др.
В работе над заданиями необходимо использовать различные техники: гуашь, акварель, гуашь, гелевая ручка и т. д.
Большое значение для решения творческих задач имеют знания учащихся по цветоведению. Например, разрабатываются наглядные пособия по данной теме. (Приложение 1)
Аналогичные наглядные пособия разрабатываются и для темы «Мазок в живописи». (Приложение 2)
Стоит отметить, что увлекательной темой для творческих размышлений самого педагога по изобразительному искусству может быть многообразный материал детских художественно — творческих заданий. В качестве примера Р. Е. Чертковой предложен наглядный материал для уроков в 7-ом классе. (Приложение 3) Тема задания «Фигура человека», Поиск решения поставленной задачи осуществляется совместными усилиями учителя и ученика. После того, как ученик научится изображать фигуру человека (в статической и динамической позе), он начинает работать над следующей творческой задачей, которая звучит: «Образ времени года через изображение фигуры человека».
Педагог указывает, что работа над художественно — творческим заданием должна состоять из трех этапов. Каждый этап осуществляется в течение одного урока по изобразительному искусству.
На первом уроке осуществляется работа над учебным упражнением. Задача педагога на данном уроке заключается в том, чтобы направлять ход выполнения задания: правильно изображать пропорции фигуры человека, динамику движения и композицию.
Выполнению фрагментарного творческого задания посвящен второй урок. Основной целью работы на уроке является создание фона для композиции будущей творческой работы. Особое внимание юные художники обращают на цветовое предпочтение. В данном случае они применяют символику цвета, которая соответствует выбранному времени года.
И, наконец, на третьем уроке выполняется художественно — творческое задание. Целью задания является решение художественного образа «Времени года», которое осуществляется через изображение фигуры человека. Данное творческое задание включает в себя те этапы работы, которые ученики выполняли на предыдущих уроках: учебное упражнение и фрагментарное творческое задание. Р. Е. Черткова предлагает детские творческие работы в качестве примера выполнения задания. (Приложения1,2,3)[31]
Таким образом, существующие сегодня авторские педагогические методики, позволяют успешно поддерживать и развивать художественную одаренность детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенные исследования позволили нам сделать ряд выводов.
Мы выяснили, что одаренность — это комплексное явление, которое представляет собой устойчивые психологические свойства, проявляющиеся в какой — либо деятельности и от которых зависит успешность ее выполнения. Установили, что истинный облик одаренности человека складывается из единства и взаимопроникновения общих и специальных свойств. Хотя проявления одаренности может быть многообразным, и все же она сохраняет внутреннее единство Установили, что художественная одаренность как и общая, определяется не только суммой специальных способностей, но и комплексом различных личностных свойств. Выяснили наличие универсальных компонентов художественной одаренности, а также ее типологию.
Рассмотрели методики выявления художественной одаренности детей и выяснили, что большинство из них основаны на целостно — личностном подходе.
Рассмотрели методики поддержания и развития художественной одаренности детей. Установлено, что эти методики базируются на развивающих технологиях и созданы с учетом личного художественного и педагогического опыта педагогов.
Можно заключить, что рассмотренные методики можно активно использовать в работе с детьми на занятиях по изобразительному искусству, где в художественном творческом процессе принимают участие все дети. Эти методики позволяют не только выявить и развить способности у одаренных детей, но и дают возможность сформировать художественную культуру учащихся как часть их духовной культуры. На наш взгляд, это одно из незаменимых средств воспитания мыслящей и творчески активной личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Бабаева Ю.Д., Лейтес Н. С., Матюшина Т. М. Психология одаренности детей и подростков. / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Матюшина. — М.: Просвещение, 1996. — 416с.
Барышева Т. А. Структура, диагностика и методы развития художественно — творческих способностей. / Программы эстетических дисциплин для факультета начального образования.// Т. А. Барышева. — СПб.: Питер, 1996. — 345с.
Богоявленская, Д. Б. Динамика креативности в младшем возрасте /Д. Б. Богоявленская, С. П.
Осипенко // Ежегодник Российского психологического общества. — М., 2005. — Том 1. — С.
56—59.
Богоявленская, Д.Б., Бабаева Ю. Д., Брушлинский А. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Д. Б, Богоявленская, Ю. Д. Бабаева, А. Б. Брушлинский. — М.: Педагогика, 1997. — 416с.
Богоявленская, Д. Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одарённости» /Д. Б. Богоявленская // Опыт работы с одарёнными детьми в современной России. — М., 2003. — С. 20—27.
Богоявленская, Д. Б. Психология одарённости: понятие, виды, проблемы /Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская.
— М.: МИОО, 2005. — 175 с.
Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство./ А. Л. Венгер. — М.: Просвещение, 2002. — 204с.
Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л. С. Выготский. — СПб.: Педагогика, 1997. — 420с.
Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. / Дж. Гилфорд.// Психология мышления. -
М.: Прогресс, 1965. — С. 56−67.
Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2009. — 234с.
Красильников, И. Н. Творческое задание на уроках искусства./ И. Н. Красильников. // Искусство в школе 2003. — № 3. С.10−12.
Кузин, В. С. Психология живописи. / В. С. Кузин. — М.: Оникс — 21 век. — 2005. — 123с.
Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984. — 121с.
Лейтес, Н. С. Что значит «одаренный ребенок». / Н. С. Лейтес.// Искусство в школе 2002. № 3. С.3−6.
Мейлах, Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. / Б. С Мейлах. — Л., Педагогика, 1980. — 245с.
Мелик-Пашаев, А. А. Возможно ли «творческое задание?» / А. А. Мелик — Пашаев. // Искусство в школе 2003. № 3. С.3−4.
Мелик-Пашаев, А.А. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной./ А. А. Мелик — Пашаев. // Искусство в школе 2002. — № 3. С.7−12.
Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности./ А. А. Мелик — Пашаев // - М.: Педагогика и психология 1981. № 1. — С. 4−9.
Мелик-Пашаев, А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.
00.01 / А. А. Мелик-Пашаев. — М., 1994.
Мелик-Пашаев, А.А., Новлянская, З.Н., Адаскина, А.А., Чубук, Н. Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. / А.А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, и др. — Р-наДону.: Феникс, 2006. — 112с.
Неменский, Б.М., Неменская, Л.А., Коротеева Е. И. Методическое пособие к учебникам по изобразительному искусству: 1−4 класс: Пособие для учителя. / Б. М. Неменский, Л. А. Неменская, Е. И. Коротеева.- М.: Просвещение, 2008. — 192с.
Никитин, А. А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости. //
История и культура Приамурья. — 2008. — 1(3). — С.
64−74
Одарённость. Рабочая концепция. Изд. 2-е. — М., Просвещение, 2003.
Полуянов, Ю. Замысел и процесс изобразительного творчества младших школьников / Ю. Полуянов // Искусство в школе. — 1997, № 2. — С.17−22.
Проблемы способностей / под редакцией Мясищева В. Н. — М., Изд-во МГУ, 1976. — 154с.
Работа с одаренными детьми. / Интернет — ресурс: duc74.edusite.ru/p19aa1.html
Ростовцев, Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. / Н. Н. Ростовцев. — М.: Просвещение, 2006. — 234с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.
Сосина, В. Ю. Азбука ритмической гимнастики./ В. Ю. Сосина. — Киев: «Здоров'я», 1986. — 234с.
Теплов, Б. М. Способности и одаренность. // Проблемы индивидуальных различий. Тексты./ Б. М. Теплов. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 154с.
Черткова, Р. Е. Творческое задание как форма работы с одаренными детьми. Концепция инновационной деятельности./ Р. Е. Черткова. // Интернет — ресурс: festival.1september.ru/articles/
Эльконин, Д. Б. Педагогика развития: условия целеполагания и результативности./ Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования. // Д. Б. Эльконин. — Красноярск, Изд-во КГПУ, 2004. С. 34−45.
Юсов, Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. М.: Спутник, 2004. — 123с.
Ярошевский, М. История психологии от античности до середины XX в. Учеб. пособие. / М. Ярошевский. — М.: Педагогика, 1996. — 416с.
Cattell, R. B. (1990). The birth of the Society of Multivariate Experimental Psychology. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 26, 48−57.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — С.
540.
Теплов, Б. М. Способности и одаренность. // Проблемы индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, — с. 136.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. — С.
541.
Там же. — С.
544.
Барышева, Т. А. Креативность. Диагностика и развитие. / Т. А. Барышева. — Спб.: Питер, 2002. — С. 104−105.
Никитин, А. А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости. //
История и культура Приамурья. — 2008. ;
1(3). — С. 64.
Никитин, А. А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости. // История и культура Приамурья. — 2008.
— 1(3). — С.
67.
Сосина, В. Ю. Азбука ритмической гимнастики./ В. Ю. Сосина. — Киев: «Здоров'я», 1986. — С. 67.
Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Сб. Статей под ред. Л. Баренбойма. — М.: Наука, 1978. — С. 57−59.
Торшилова, Е. М. Развитие эстетических способностей детей 3−7 лет: (Теория и диагностика) / Е. М. Торшилова, Т. В. Морозова. — 2 -е изд., перераб. и доп. — Екатеринбург: Деловая кн., 2001. — 140с.
Мелик-Пашаев, А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.
00.01 / А. А. Мелик-Пашаев. — М., 1994. — С. 33.
Работа с одаренными детьми. / Интернет — ресурс: duc74.edusite.ru/p19aa1.html
Черткова, Р. Е. Творческое задание как форма работы с одаренными детьми. Концепция инновационной деятельности./ Интернет — ресурс: festival.1september.ru/articles/
Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы. / Н. С. Лейтес. — М.: Знание, 1984. — С.79
Там же. — С. 80.
