Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры

А. Венгер — М.: Наука, 1988. — 318 с.

Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг/Н.Ф. Виноградова — М.: Мысль, 1993. — 411 с.

Гришина Г. Н. Любимые детские игры/Г.Н. Гришина — М.: Аспект — пресс, 1997. — 219 с.

Крайг Г. Психология развития/пер. с .анг. П. Р. Викентьевой — 7-е изд. — СПб.: ПИТЕР, 2000. — 397 с.

Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры// Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики/А. Н. Леонтьев — М.: Издательство МГУ, 1972. — 319 с.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения/М.И. Лисина — М.: Наука, 1986. — 381 с.

Мухина B. C. Детская психология/В.С. Мухина — М.: Аспект — Пресс, 2000. — 412 с.

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды/пер. с франц. А. В. Макарец — М.: Наука, 1987. — 318 с.

Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А. Г. Рузской. — М.: Мысль, 1989. — 413 с.

Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет /Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. — М.: Наука, 1974. — 381 с.

Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника/Г.А. Урунтаева — М.: Академия, 1999. — 314 с.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии/Г.А. Урунтаева — М.: Просвещение, «Владос», 1995. — 314с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология/И.В. Шаповаленко — М.: Академия, 2005. — 312 с.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании/Н.И. Шевалдрин — М.: «Владос», 1995. — 215 с.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. — 3-е изд., стереотип.

/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Дашков и К, 2000. — 413 с.

Эльконин Д. Б. Психологические вопросы детской игры/Д.Б. Эльконин//Психологическая наука и образование — 1996. — № 3. — С.26−34.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика изучения игровых предпочтений Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995.

Подготовка исследования — выучить наизусть вопросы для беседы. Проведение исследования — индивидуально беседовать с детьми 2−7 лет по вопросам:

1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?

4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играх и почему?

5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?

6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?

7. С кем ты чаще всего играешь и почему?

В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям и родителям, например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т. д.

Обработка данных — ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Приложение 2

Методика изучение взятия ребенком на себя роли Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995.

Подготовка исследования — подобрать сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Проведение исследования — проводится 3 экспериментальных серии игр с детьми 3−7 лет.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей».

Серия состоит из 3 взаимосвязанных ситуаций:

1 ситуация — экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель передает им управление игрой, при необходимости спрашивает. «Что надо делать?» — и выполняет их указания;

2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей;

3 ситуация — воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием: в «детский сад», в «больницу», в «семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп». В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:

I ситуация — с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

II ситуация — разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису и волка, мыши — кота.

Обработка данных. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка (табл.). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)

Приложение 3

Методика изучения особенностей руководства игрой Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995.

Проведение исследования. Проводят наблюдение за тем, как воспитатель руководит деятельностью детей. Затем воспитателю предлагают ответить на вопросы: какое место должна занимать игра в жизни ребенка и почему? Какое место вы ей отводите в режиме дня? Как вы руководите играми детей группы? Как вы при этом учитываете их индивидуальные особенности?

Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:

1. Какое место в режиме дня воспитатель отводит играм.

2. Как он обогащает опыт детей с целью развития игры.

3. Какие виды игровой деятельности он предпочитает организовывать.

4. Как организует начало игры каждого вида: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации.

5. Умеет ли включаться в игру, брать на себя роли. Как дети относятся к участию воспитателя в игре.

6.Как использует прямые приемы руководства игрой (указание, показ действия и т. д.) и косвенные (вопрос, проблемные ситуации, обогащение опыта детей, взятие на себя роли, напоминание и т. д.).

7. Как воспитатель регулирует взаимоотношения детей по ходу игры. Какими способами разрешает конфликты: совет, апелляция к выполняемой роли, напоминание нравственной нормы, силовой способ и т. д.

8. Учитывает ли индивидуальные особенности детей при руководстве игрой. Использует ли игру с целью развития детей, коррекции их поведения.

Данные наблюдения и беседы сопоставляют. Делают вывод о том, насколько психологически обоснована и целесообразна позиция воспитателя по отношению к играм детей.

Приложение 4

Таблица № 1 Цели, способы и содержание вопросов в ходе беседы с детьми.

Цели Способы Примерные вопросы Получение информации Конкретизация Вербализация переживания Что ты любишь больше всего на свете?

Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?

Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.

Расскажи, что больше всего не любишь (просто терпеть не можешь). Проверка и уточнение гипотезы Интерпретация Установление закономерности Причинный и целевой анализ Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?

Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.

Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста. Вывод информации Проблематизация Постановка проблемы Любишь ли ты играть?

Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

В какие игры ты играешь?

В какие игры ты любишь больше всего играть и почему?

В какие игры ты бы хотел играть?

Что ты делаешь в играх?

Что ты больше всего любишь делать в играх и почему?

Кем бы ты хотел быть?

Таблица № 2 Методы и методики, направленные на исследование основных характеристик для анализа навыков общения в игре у детей дошкольного возраста

Исследуемые характеристики Методы исследования — игровые предпочтения.

— способность взятия на себя роли в игре.

— руководство воспитателем деятельности детей в сюжетно-ролевой игре. 1. Наблюдение

2. Беседа

3. Метод анализа продуктов деятельности.

Методики:

1. Методика изучения игровых предпочтений Г. А. Урунтаевой (Приложение 1).

2. Методика изучения взятия на себя роли ребенком в игре Г. А. Урунтаевой (Приложение 2)

3. Методика изучения особенностей руководства игрой Г. А. Урунтаевой (Приложение 3).

Приложение 5

Анализ результатов констатирующего эксперимента В результате диагностики особенностей руководства сюжетно-ролевой игрой воспитатель дал следующие ответы:

1. Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка необходима для развития навыков трудовой деятельности и навыков общения.

2. Игра не должна мешать основным развивающим занятиям.

3. Дети сами должны придумывать себе сюжеты и роли для сюжетно-ролевых игр, воспитатель только следит за тем, чтобы соблюдались нравственные нормы и правила сюжетно-ролевых игр.

4. В организации сюжетно-ролевой игры трудно не учесть индивидуальные пожелания каждого ребенка, потому, что эти игры организуются исключительно по желанию детей.

При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевыми играми детей были выявлены следующие особенности их организации:

1. Сюжетно-ролевым играм отводится второстепенное значение по сравнению с другими режимными моментами.

2. Опыт детей с целью развития игры слабо обогащается воспитателем, игры организуются стихийно. Дети высказывают просьбы поиграть, например, в «больницу» или «магазин», воспитатель ограничивается согласием или несогласием.

3. Воспитатель предпочитает организовывать игры, не требующие предварительных бесед и подготовки оборудования, например дидактические, или строительные.

4. После установления воспитателем правил сюжетно-ролевой игры, дети остаются без руководства воспитателя, он лишь в процессе наблюдает за соблюдением установленных им правил.

5. Воспитатель не включается в игру, не берет на себя роли.

6. Отсутствие прямых и косвенных приемов руководства игрой не обогащают опыт детей.

7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминанием нравственной нормы к выполняемой роли.

В целом руководство игрой не используется как средство развития детей, коррекции их поведения и развития навыков общения.

Данная позиция воспитателя психологически не обоснована и не целесообразна при организации групповых методов работы по развитию навыков общения. В связи с этим возникла необходимость составления рекомендаций по организации руководства сюжетно-ролевой игрой.

Приложение 6

Содержание организации руководства групповыми играми у детей дошкольного возраста На основании теоретического анализа и данных констатирующего этапа исследования, а также личного опыта психолого-педагогической практики и ее осмысления были разработаны рекомендации по организации руководства играми у детей дошкольного возраста.

Теоретическими предпосылками для составления рекомендаций стали:

— социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н. Перре-Клермо;

— исследования Е. Е. Шулешко, определяющие особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению.

Эти исследования показывают, что руководство играми дошкольников необходимое условие развития самосознания и самостоятельности ребенка дошкольного возраста, и необходимый компонент педагогического воздействия для развития навыков общения у детей дошкольного возраста.

Целью разработки рекомендаций является помощь в организации руководства сюжетно-ролевыми играми, развивающими навыки общения.

Задачи руководства групповыми играми:

— создать условия свободного выбора партнеров по общению у дошкольников;

— сформировать у детей дошкольного возраста способность самостоятельно устанавливать правила взаимодействия;

— выработать потребность в выполнении определенных норм поведения;

— развить способность регулировать взаимоотношения.

Психологические технологии, применяемые в руководстве игрой:

— формирование нравственных ценностей;

— развитие коммуникативных и социальных навыков;

— развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер;

— развитие способности к принятию самостоятельных решений.

Развитие навыков общения будет происходить при следующих условиях:

— при желании детей участвовать в общении;

— при условии неоднократного повторения действий с использованием ярких и запоминающихся предметов, образов, сюжетов и ролей.

Выполнение рекомендаций осуществляется поэтапно.

Первый этап — создание основы игры — мнимой или воображаемой ситуации.

Сюжетно-ролевые игры предваряют беседы с руководителем группы дошкольников. При беседе учитывались факторы, отмеченные Г. А. рунтаевой, способствующие эффективности данного метода: ослабление напряженности на начальной стадии интервью, расширение репертуара когнитивных схем, изменение поведения ребенка за счет нового эмоционального опыта, убеждение (явное или скрытое), усвоение или осознание новых форм поведения и отношения к себе и сверстникам.

В содержание беседы обязательно следует включить наглядные эпизоды и примеры о том, как разные люди, в разные времена, занимаются чем-то интересным и делают что-то полезное для окружающих. Подбирать на эту тематику рассказы, сказки, истории из обыденной жизни, приводить примеры из повседневной жизни детей в группе и соответственно этой информации предлагать сюжеты игр, роли в них.

Второй этап — воплощение взгляда, представления, отношения ребенка к тому событию, которое разыгрывается, поощрение самостоятельности у детей.

Самостоятельность детей в игре — одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло — «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Рекомендации для педагогов-психологов по организации руководства игрой у детей 6-ти-7-ми лет на этом этапе:

1. Игра должна являться логическим продолжением предварительных бесед и познавательных занятий и опираться на результаты этих занятий.

2. Участники игры должны быть заинтересованы в игре.

3. У ребят должна быть мотивация готовности к усовершенствованию игры, развитию сюжета и ее продолжении в будущем.

4. У участников игры должно быть сформировано умение произвольно регулировать свою деятельность.

5. Разница в навыках общения у детей помладше содержит в себе определенные преимущества: «…более развитые дети сразу задают направление развития игры, …у других имеется возможность изучать и заимствовать их опыт в игре, стратегии поведения, сразу же апробируя их при выполнении».

6. Игра с невключенной позицией взрослого руководителя наиболее оптимален, если один из участников игры старше другого или имеет больший опыт игровой деятельности.

7. Руководителю необходимо создать климат взаимного доверия и психологической безопасности в группе детей дошкольного возраста. Установить контакт с каждым ребенком, поощрять, одобрять, подбадривать. Быть доброжелательным и внимательным ко всем.

8. Как правило, руководитель должен иметь в своем арсенале специальный реквизит — оборудование для различных игр.

10. При руководстве игрой следует учитывать то, что: свободные проявления ребенка дошкольника в игре являются наиболее социально значимыми феноменами, затрагивающими самоосознание каждого ребенка. От уровня самоосознания зависит способность оценивать действия других детей, а затем собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка в этот период практически всегда совпадает с внешней оценкой. Доказано, что заниженная самооценка — причина нарушений в развитии навыков общения у дошкольников, поэтому необходима постоянная поощряющая позиция руководителя детской группы.

11. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя мальчиком или девочкой, приобретает представления о соответствующих стилях поведения. К концу этого периода появляются специфические игры только для мальчиков и только для девочек, которые необходимо поощрять для развития дальнейшей половой идентификации.

Третий этап — соблюдение структурных компонентов: сюжета, содержания, ролей.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты и игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средств реализации сюжета.

В заключение, следует обозначить центральный элемент игры — роль, которую берет на себя ребенок. В роли всегда есть правило. Постепенно оно начинает выделяться ребенком как центральный элемент роли. От победы сиюминутного желания над правилом ребенок идет к победе правила над желанием. Изменяется осознание правила: от слитности правила с ролью — к полному осознанию правила и его выполнению, а затем к самостоятельному формулированию правила до начала игры.

Таким образом, игра — это «школа морального поведения», поскольку в ней всегда есть норма морали — правило, которому надо подчиниться, например «надо делиться с другими», подавив свои импульсивные желания. Нормы и правила, выполняемые в сюжетно-ролевых играх детьми дошкольного возраста, вместе с формирующейся к концу дошкольного детства способностью к самосознанию и самоуважению, развивают навыки общения.

Приложение 7

Анализ формирующего и заключительного этапов эксперимента Ответы педагога-психолога во время диагностики особенностей руководства игрой на этом этапе были следующие:

1. Сюжетно-ролевая игра развивает навыки общения у детей дошкольного возраста и необходима для развития речи, мышления, памяти и др.

2. Игра должна сочетаться с основными развивающими занятиями по тематике.

3. Детей необходимо нацеливать на сюжеты, помогать им выбирать роли, поощрять самостоятельный выбор роли и сюжета.

При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевыми играми детей на заключительном этапе были отмечены следующие особенности руководства сюжетно-ролевой игрой:

1. Сюжетно-ролевым играм отводится важное значение наряду с основными развивающими занятиями и режимными моментами.

2. Опыт детей с целью развития сюжетно-ролевой игры обогащается воспитателем, игры организуются планомерно и последовательно.

3. Воспитатель организует сюжетно-ролевые игры, предваряя их беседой и подготовкой оборудования, обсуждением с детьми ход будущей игры.

4. Воспитатель, помимо наблюдения за соблюдением детьми правил игры, включается в игру на разных этапах развития сюжета, берет на себя роли.

6. Сюжетно-ролевые игры проводятся с использованием прямых и косвенных приемов, опыт детей обогащается в процессе руководства игрой взрослым.

7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминанием нравственной нормы к выполняемой роли.

В целом руководство игрой используется как средство развития детей, коррекции их поведения и развития навыков общения.

Данная позиция воспитателя говорит о целесообразности применения рекомендаций по организации руководства сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста.