Невербальное общение в процессе обучения

Невербальное общение в процессе обучения

Происходит ли это в классной комнате или в каком-либо другом месте, процесс обучения и приобретения знаний — неиссякаемый источник разнообразных форм невербального поведения, имеющих принципиальное значение. Ниже перечислены лишь некоторые формы невербального поведения, играющие решающую роль в этом контексте:

• 1. невербальные проявления, свидетельствующие о близких или формальных отношениях между учителями и учащимися;
• 2. чтобы избежать участие в процессе обучения, учащиеся стараются уклониться от зрительного контакта с педагогом;
• 3. позы учащихся и выражения лиц свидетельствуют об интересе к тому, о чем говорит учитель, и о внимании к его словам;
• 4. одежда, прически и украшения педагога и учащихся влияют на общение в классе и на процесс обучения;
• 5. учитель может сопровождать дисциплинарные взыскания негативной мимикой, угрожающими жестами или осуждающим голосом;
• 6. учителя говорят о том. что у них достаточно времени для бесед с учениками, но проявляют беспокойство и смотрят на часы, когда те приходят к ним;
• 7. педагоги могут пытаться оценивать уровень знаний учащихся, наблюдая за лицами;
• 8. дизайн классной комнаты — цвет стен, пространство между стульями, размер и расположение окон — влияет на участие учеников в процессе обучения и на успеваемость.

Иногда едва уловимые невербальные проявления в классе могут привести к сенсационным результатам (Rosenthal & Jacobson). До поступления в начальную школу были определены коэффициенты умственного развития (IQ) будущих учеников. Случайным образом, то есть без учета реальных результатов тестирования, некоторые дети были признаны «исключительно развитыми», что позволяло рассчитывать на чрезвычайно высокую успеваемость в наступающем учебном году. Эти данные были сообщены педагогам. В конце года эти дети продемонстрировали значительный рост IQ, что авторы приписали ожиданиям учителей и тому, как они относились к этим детям. Вот, что написали об этом сами авторы:

Чтобы обобщить наши предположения, мы можем сказать, что тем, что учительница говорила, тем, когда и как она это говорила, мимикой, позами и, возможно, прикосновениями, она, должно быть, сообщала детям из экспериментальной группы, что ждет от них хорошей успеваемости. Подобное поведение в сочетании с педагогическими приемами, которые, возможно, изменились, помогли ребенку лучше учиться вследствие изменения его самооценки, его ожиданий, связанных с собственным поведением, и его мотивации, а также его когнитивного стиля и когнитивных навыков (Rosenthal & Jacobson).

Стремясь идентифицировать признаки, связанные с ожиданиями педагога, исследователи попросили разных людей позаниматься с 12-летникм мальчиком (Chaikin. Sigler, & Derlega). Одним потенциальным репетиторам описали мальчика как очень смышленого, другим — как неспособного, а третьи не получили никакой информации об умственных способностях ребенка. В пятиминутных видеозаписях занятий выявлялись формы поведения, свидетельствующие о симпатии и одобрении. Репетиторы «смышленого» мальчика больше улыбались, чаще вступали в визуальный контакте ним, чаще наклонялись к нему и кивали головой, чем репетиторы из второй и третьей групп. В общем и целом, в отличие от тех, кто ожидает от людей негативного поведения, люди, которые ожидают от других позитивного поведения: невербальный поведение умственный обучение.

• 1. создают благоприятный социоэмоциональный климат;
• 2. демонстрируют более дифференцированную обратную связь;
• 3. дают не только больше материала, но и более трудный материал;
• 4. предоставляют другому больше возможностей для ответа (Blanck; Rosenthal; Harris & Rosenthal).

В похожем исследовании педагогов разделили по стилю преподавания как «более благожелательных» и «менее благожелательных» (McCroskey & Richmond). Более благожелательное поведение свидетельствует о дружелюбии, симпатии и о позитивном аффекте, и иногда оно проявляется, когда учитель отходит от своего стола и приближается к ученикам. Иногда такое поведение педагога сопровождается улыбками, мимикой, свидетельствующей об интересе к тому, что говорят ученики, зрительным контактом с ними, дружелюбными интонациями и прочими формами поведения, которые учащиеся ассоциируют с симпатией и сердечностью. Известно, что восприятие учениками учительской непосредственности не всегда отражает точное поведение педагога (Smythe & Hess), однако результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что, если студенты колледжа ассоциируют с педагогом невербальную непосредственность, они более склонны хорошо относиться и к педагогу, и к тому предмету, который он преподает. В таких классах больше общения между учащимися и педагогом, и учащиеся говорят о том, что хотели бы пройти еще какой-нибудь курс у этого педагога. Студенты чувствуют, что усваивают гораздо больше у тех педагогов, которые демонстрируют благожелательное поведение, что с мотивационной точки зрения является важным результатом. Однако данные, которыми мы сегодня располагаем, не позволяют сделать однозначный вывод о том, что учащиеся действительно больше усваивают на занятиях тех педагогов, которые демонстрируют более благожелательное поведение (Allen, Witt, & Wheeless; Harris & Rosenthal; Witt, Wheeless, & Allen). В данный момент разумно признать, что воспринимаемая благожелательность педагога улучшает успеваемость одних студентов и не улучшает успеваемости других. Не менее разумно признать и то, что одни учащиеся извлекают большую пользу из такого поведения педагога, чем другие.

Хотя у нас есть масса свидетельств в пользу того, что воспринимаемое благожелательное поведение педагога оказывает положительное влияние на успеваемость учащихся, реальная природа этого поведения и то, как оно проявляется в классе, недостаточно хорошо известны. Например, должен ли учитель демонстрировать такое поведение на каждом занятии, чтобы его воспринимали как «благожелательного», или оптимальный вариант — сочетание более благожелательного и менее благожелательного поведения? Когда благожелательное поведение сигнализирует о том, что курс «легкий», или о том, что учитель — «тряпка»? Может ли учитель быть строгим, требовательным и деловым и одновременно демонстрировать сердечное отношение к своим ученикам? Показано, что даже негативное невербальное поведение иногда способно привести к хорошим результатам, но его вряд ли можно назвать эффективным педагогическим приемом, если оно используется на протяжении всего занятия (Woolfolk et al.). И хотя нам известно, какие формы поведения ассоциируются с благожелательностью, нет полной ясности в том, как такое поведение должно проявляться, чтобы можно было говорить о доброжелательности как о педагогическом стиле.

Иногда педагоги относятся к некоторым ученикам лучше или хуже, чем к другим, что связано с их расовой или гендерной принадлежностью, с тем, что с ними неприятно общаться, и т. д. Воспринимают ли учащееся эту пристрастность педагога даже тогда, когда педагог убежден в том, что подавляет ее? Не всегда, но гораздо чаще, чем думают сами педагоги. Учащиеся часто прекрасно понимают едва уловимые невербальные сигналы, передающие те самые послания, которые, как полагают педагоги, они умело маскируют. Педагоги должны признаться себе в необъективности и осознать, что в большинстве случаев окружающие замечают ее (Babad). Когда это будет сделано, у общения педагог-ученик появятся более реалистичные цели.

До сих пор мы говорили исключительно о поведении педагога, но классная комната — это улица с двухсторонним движением, и учащиеся, и педагоги взаимно влияют друг на друга. Как уже было отмечено, доброжелательное поведение педагога вызывает позитивный отклик у учащихся. Но и студенты, демонстрирующие расположение, тоже вправе рассчитывать на позитивный отклик со стороны педагога (Baringer & McCroskey). Нам предстоит еще многое узнать о том, какую роль играют в обучающем контексте сердечность и дружелюбие, и по мере того, как будут раздвигаться границы дистанционного обучения, эти знания будут приобретать все большее значение.