Система логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей

При сгибании уголков по пунктирной линии — получаются различные слова. Из этих квадратов можно складывать различные фигуры и заодно слова как значимые, так и смешные. Карточка «Складушки» может как пропеватъся, так и прочитываться детьми, затем карточку совмещают с «Нахлобушкой». В нахлобушке делают надрезы по пунктирной линии от ножничек до точек, затем «нахлобушка» одевается на карточку «Складушки» таким образом, чтобы в окошке был виден столбик складовой песенки. Если имя «Нахлобушки» и верхний склад в окошке не совпадают, то эта «Нахлобушка» чужая. В этом случае слова для чтения могу быть как значимыми, так и «смешными» (абракадабра) [3]. Таким образом, специально организованные и разработанные нами логопедические занятия с экспериментальными приемами их проведения способствуют снижению тяжести речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Подтверждение нашей гипотезы мы видим после положительных результатов обследования детей на ПМПК.

3.3 Задачи и содержание коррекционной работы воспитателя в дошкольном учреждении

Воспитатель в логопедической группе является помощником логопеда в исправлении речевого и сопутствующих нарушений, это его главная и в то же время специфическая функция. К коррекционным задачам, выполняемым воспитателем на речевых группах, относятся следующие: закрепление речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях;

пополнение, уточнение и активизация словарного запаса в процессе всех режимных моментов;

систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;

развитие памяти и внимания — процессов тесно связанных с речью;

совершенствование словесно-логического мышления, как одной из функций речи;

работа по развитию артикуляционной и пальцевой моторики. Коррекционная работа на логопедической группе может быть спланирована следующим образом: коррекционные занятия фронтального типа должны проводится во второй половине дня с 1530 до 1615 не менее 2−3 раза в неделю. Они обязательны для всех детей. Структура коррекционного занятия выглядит так:

1. Организация детей на занятие.

2. Артикуляционная гимнастика и дыхательные упражнения.

3. Работа по расширению словаря и формированию грамматического строя речи, развитие связной речи.

4. Физминутка.

5. Самостоятельная работа детей по самокоррекции./При самостоятельной работе все задания, предложенные, детям должны быть строго индивидуализированы, однако при наличии у детей сходных недостатков, возможно объединение в подгруппы и одинаковые задания для детей одной группы/.

6. Выполнение заданий логопеда / Проводится с отдельными детьми во время работы по самокоррекции/. Индивидуальное занятие проводится обязательно перед зеркалом и все инструкции по выполнению речевых упражнений воспитатель дает обычным голосом, не переходя на шепотную речь.

7. Итог занятия. Готовясь к коррекционным занятиям, воспитатель обязательно должен учесть следующие требования: вносить коррекционное занятие в план;

наглядный материал к занятию готовить заранее;

план коррекционного занятия должен обязательно содержать речевой материал, для расширения словаря;

в план обязательно включается перечень заданий для самокоррекции и содержание физминутки;

необходимо помнить, что отбор речевого материала для коррекционных занятий делается с учетом тематики логопедических занятий, а также с учетом уровня развития фонетико-фонематической стороны речи у детей. Кроме этого, в оставшиеся свободными от коррекционных занятий дни, проводятся индивидуальные занятия по устранению нарушений звукопроизношения, по заданию логопеда. Эти занятия проводятся во второй половине дня. Воспитатель занимается с теми детьми, фамилии которых логопед записывает в специальной тетради для вечерних занятий /Примерно это 4−5 человек/.Развитие артикуляционной моторики — является еще одним важным разделом в работе воспитателя, и осуществляется с самого начала обучения в течение двух месяцев ежедневно. Достаточно 5 минутных каждодневных упражнений со всей группой. Их можно проводить в любое время. Такая артикуляционная гимнастика впрямую улучшает произношение детей. В настоящее время, в связи с большой перегруженностью детей различными занятиями, и в связи с тем, что с детьми работает большое количество специалистов /особенно в дошкольном учреждении нашего типа/, мы считаем возможным сократить количество коррекционных занятий до 2−3 в неделю, а не проводить их ежедневно, как рекомендовалось ранее. Но это совсем не должно означать сокращение объема материала коррекционных занятий, т.к. мы предлагаем более полно использовать для коррекционных целей все режимные моменты. Так как именно режимные моменты /подготовка к приему пищи, одевание на физкультуру, прогулка, дежурство в уголке природы, труд на участке и т. д./ по значению и по времени занимают большое место в жизни дошкольников. Поэтому можно успешно использовать режимные моменты для закрепления и дальнейшего развития речевых навыков, полученных в процессе логопедических занятий. Целесоо6разно использовать с коррекционной целью естественно возникающие ситуации. Все режимные моменты можно наполнить целенаправленным общением детей между собой, а так же общением между детьми и персоналом. Идя по этому пути, мы поняли, что большая часть лексикограмматического материала, изучаемого на логопедических занятиях, может быть успешно закреплена вне занятий. Вне специальных занятий могут быть закреплены и поставленные логопедом звуки на этапе их автоматизации. В соответствии с целями логопедической работы процесс проведения режимных моментов можно организовать так, что6ы он способствовал развитию понимания обращенной речи; закреплению навыков, связанных с использованием диалогических форм общения; с практическим усвоением словообразования — уменьшительно ласкательных: глагол + приставка; форм словоизменения /склонение по падежам и по числам/.В процессе общения возможно составление простых предложений по производимым, действиям; закрепление у детей навыков связной речи и составления коротких рассказов о выполняемых действиях. Рекомендации:

1. Материал, подлежащий закреплению, располагать на карточках и помещать их в различных местах пребывания детей / в игровой, возле шкафчиков и т. д./2. Общение с взрослым — всегда должно являться средством закрепления в спонтанной речи навыков правильного звукопроизношения. Пример подобной работы во время сбора детей на прогулку может выглядеть так: «Миша надевает штаны. Затем он наденет шапку, шубу и шарф» .Следует заметить, что речь воспитателя, работающего на логопедической группе, должна быть четкой, правильной и грамотной. В свободное от занятий время можно с успехом закреплять падежи / Чего нет? Подошел к чему? Рисую чем? и т. д./; предлоги; глаголы с приставками: налилполилвылил воду из лейки /во время дежурства в уголке природы/. В свободной деятельности возможна коррекция не только речевая, могут решаться различные типы коррекционных задач: к примеру, можно учить детей последовательно выполнять необходимые действия с учетом инструкции; связно рассказывать о выполненных действиях. Еще одним разделом коррекционной работы является развитие мелкой моторики пальцев рук.

Проводить упражнения по развитию мелкой моторики так же возможно вне специальных занятий. Воспитатель может предлагать детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собирать мозаику из мелких деталей, работать с конструктором, застегивать и расстегивать пуговицы, играть на детском пианино, собирать рассыпанные мелкие предметы и т. д. Очень полезно, если в группе будет оборудован соответствующий уголок с перечисленными и другими предметами. Здесь ребенок, нуждающийся в тренировке мелкой моторики, всегда может выбрать игру по желанию. Кроме перечисленных выше особенностей работы воспитателя на логопедической группе, хочется отменить еще одну: у детей с общим нарушением речи, как правило, недостаточно сформирована игровая деятельность, и их просто необходимо учить играть. Для этого необходимо создать базу, подготовить запас знаний и впечатлений от реальной жизни, которые в наибольшей степени дети получают в ходе целевых прогулок.

Перед такой прогулкой воспитателю обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается знакомить детей, словарь, который придется уточнить. Во время прогулки необходимо не только привлечь внимание детей к каким-то объектам, совершаемым действиям, но и называть их, а, кроме того, просить детей запоминать и повторять название. После того, как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Кроме игр в группе, в коррекционных целях, можно использовать и подвижные игры на улице. Главная цель подобных игр — развитие общей моторики и умения координировать стихотворный текст с правильными движениями. В большем, чем в обычной группе, объеме осуществляется работа с родителями. Она включает консультации и объяснение заданий логопеда /в случае необходим, контроль за выполнением этих заданий/.Очень важно, чтобы воспитатель контролировал забирают ли тетрадь с заданием логопеда родители, приносят ли ее в сад и занимаются дома по ней.

3.4 Задачи и содержание работы родителей

Успех коррекционного обучения детей с ОНР в группах ДОУ во многом зависит от того, насколько четко организовано взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. Эффективная коррекция речевого и сопутствующих нарушений возможна только в результате активной, скоординированной деятельности логопедов, воспитателей и родителей ребенка. Разрабатывая содержание процесса сотрудничества педагогов ДОУ и семьи в коррекционном обучении детей с ОНР, мы выделяем 6 стадий. На первой стадии происходит установление контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высоки педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях. В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

Как происходит расставание детей с родителями утром?- Как дети встречают своих родителей вечером?- Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?- Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?- Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?- Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу. Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих и уподоблении в детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и в семье. Третья стадия — установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка.

От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание. На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного решения задач стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения языковой среды и др. При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты некоторые шаги «оздоровления семьи». Четвертая стадия — упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации. Основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию, прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к речи. Пятая стадия — реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей, прислушивается к ним.

На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития. Шестая стадия — совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и в семье. Основная задача воспитателя при организации работы с родителями — помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционного процесса. Педагогам группы чрезвычайно важно разъяснить родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданию логопеда, единстве требований педагогов и родителей. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. 8]В ходе бесед с родителями воспитатель разъясняет их роль в комплексе психолого-педагогических мероприятий: помощь ребенку в выполнении заданий педагогов, в оформлении индивидуальной тетради; активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в группе; наблюдение за ребенком, определение усвоения им новых знаний и умений. Таким образом, воспитатель дает установку на сознательное включение родителей в коррекционный процесс. Важным элементом стратегии общения с семьей являются собрания. На них закладываются основы сотрудничества и взаимопонимания с родителями.

Обеспечивается единство взглядов на воспитание и обучение дошкольников. В течение учебного года целесообразно провести три родительских собрания:

1-е родительское собрание (в конце сентября):

анализ результатов психолого-педагогического обследования детей группы;

— организация жизни и занятий детей в условиях специальной группы (режим, задачи и содержание коррекционной работы, основные приемы педагогического воздействия и т. д.).2-е родительское собрание (по итогам первого полугодия — в январе):

динамика коррекционно-развивающего процесса;

— достижения ребенка в сравнении с его прежними результатами;

— задачи и содержание обучения на следующее полугодие.

3-е родительское собрание (по итогам учебного года — в мае):

итоги коррекционной работы за год обучения;

— анализ повторного обследования детей;

— рекомендации для каждого ребенка. Современный родитель хочет знать о речевом нарушении, которое отмечается у его ребенка, о методах преодоления нарушений речи, желает получить необходимые рекомендации о том, как заниматься с ребенком дома. Воспитателю важно так построить свои сообщения, чтобы они не носили формального характера, а привлекали родителей к обсуждению проблем, развивали желание сотрудничества. На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Воспитатель консультирует родителей по вопросам, связанным с особенностями воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

Консультации могут быть групповыми и индивидуальными. Полезным для родителей является посещение открытых занятий воспитателя. Они проводятся не реже 1 раза в 2−3 месяца. Родители, посещая открытые занятия, получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности. Целесообразно объединять открытые занятия и групповые консультации. Виды занятий, показываемых в течение 2−3 лет обучения ребенка в группе, нужно чередовать, чтобы у родителей складывалось полное представление о протекании воспитательного процесса. Стенды для родителей воспитатель и логопед оформляют совместно, систематически, раз в месяц обновляя материал. На стенде помещаются:

материалы по формированию звукопроизношения у детей;

— материалы о развитии речи детей в норме и при патологии;

— советы родителям по воспитанию детей и преодолению недоразвития речи;

— игры, речевой материал, который родители могут использовать для занятий с детьми дома;

— текущая информация для родителей. В группе для детей с ОНР воспитатель также осуществляет специфические формы взаимодействия с родителями. Например, объяснение родителям заданий логопеда. Еженедельно в индивидуальную тетрадь логопед записывает каждому ребенку задание для работы дома.

Родителям не всегда бывают понятны термины, употребляемые логопедом (например, «слоговая структура»), названия некоторых звуков (Л', Н', Йот), принцип выполнения задания (составить схему, отхлопать слово). Все это подробным образом надо объяснить каждому родителю либо нескольким одновременно, если задания совпадают. Особенно тщательно такая работа проводится в самом начале обучения, когда для родителей все является новым: индивидуальные тетради детей, необходимость выполнять задания логопеда дома, специальные термины и понятия. Воспитатель обязан следить за тем, чтобы родители не забывали забирать тетради домой, приносить их обратно, выполнять задания. Важно доказать родителям необходимость закрепления материала на домашних занятиях, так как без этого невозможно дальнейшее продвижение ребенка в обучении и коррекции речевой патологии.Выводы.Основной особенностью структурно-содержательной организации процесса взаимодействия логопеда с семьей являлось проведение дискуссий в группе, в ходе которых родители обменивались семейными идеями о возможных вариантах подхода к решению коррекционных задач. В это же время в ходе общения с детьми, родителями демонстрировались умения, приобретенные на разных стадиях обучения. Эффективность проводимой нами с родителями работы видна из проведенного анкетирования в начале учебного года и в конце года. Участие в обучающих мероприятиях родителей способствует повышению их знаний о содержании специального обучения детей с ОНР, помогает осознать свою роль в коррекционном воспитании ребенка с данным видом речевой патологии, изменить отношение к личности ребенка, характер общения с ним.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы как можно полнее старались осветить проблему работы с детьми дошкольного возраста с диагнозом ОНР, хотя в рамках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подходы к исследованию этой проблемы. При написании данной работы было выявлено, что качественная реализация задач развития речи детей возможно только на основе комплексного подхода, т. е. взаимодействия всех педагогов и специалистов Дошкольного Образовательного Учреждения — важного условия создания единого образовательного пространства для воспитанников с нарушениями речевого развития. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер. Таким образом, у детей с нарушением речи происходит расширение зрительных горизонтов, развивается творческое воображение и целостное восприятие, значительно улучшается состояние здоровья в целом, повышается двигательная активность, звукопроизношение. Возрастают показатели двигательной памяти, грамотности, выразительности речи и фонематического восприятия, а значит, применение педагогики оздоровления в коррекционной работе является достаточно эффективным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бородич А. М. Методика развития речи детей.

М., 1974. 56с. Волкова Л. С. Логопедия. М.: Просвещение, 1989. 67с. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

34 с. Горшенина Е. В., Самошкина А. Л. Системы работы детского сада по вопросам семейного воспитания, 2007. 56−57 с. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

45 с. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

67 с. Жукова Н. С., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. 23 с. Карпова С. И., Мамаева В. В., Никитина А. В. Взаимодействие в работе специалистов речевой группы. Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24). 12 с. Колесникова Л. Р. Характеристика развития неречевых и речевых процессов у старших дошкольников в условиях массового дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Екатеринбург, 2000 .33с.Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л. С., Разумова Л. И., Дюнина Н. Я., Ситникова Г. П. Нижний Новгород, 1999.

45 с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников // Союз: С.-Петербург, 1999.

23 с. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

Лопухина И. С. Логопедия. М., 1996.

67 с. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 2006. 56 с. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. // Под ред. Мироновой С. А. М., 1987.

23 с. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

56с.Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.

78 с. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. //Под ред. Дубровиной И.В.М., 1999. 79 с. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Москва, 2003.

23 с. Трубникова Н. М. Логопедические технологии обследования речи. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2005.

34 с. Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.

12−14 с. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996.

25 с. Филичева Т. Б., Туманова Т.В.- «Дети с общим недоразвитием речи». Москва //Гном-Пресс, 1999. 56 с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

78 с. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2007.

34 с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М., 1989.

45 с. Флерова Ж. М. Логопедия. Неправильности речи, встречающиеся у детей. / Р-на-Д. //Феникс, 2000. 89с. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.

56 с. Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

67 с.