Изучение нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР и методы их коррекции

Выбирается несколько базовых эмоций, например испуг, удивление, радость, горе. Дети стоят спиной друг к другу, на счет раз-два-три показывают одно и то же состояние не сговариваясь. Важно как можно лучше научиться чувствовать друг друга. Удачно, когда выбор состояния в паре совпадает 2—3 раза подряд.

3. Разрабатывается единый, всеобщий знак для изображения основных эмоций, например страха, горя, радости… На этом этапе важна работа по обсуждению видимых признаков, выражающих определенное состояние. Занятие 12Задачи:

снятие напряжения, негативных эмоциональных состояний, тревожности 1. Игра «Драка» «Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь.

Ура! Неприятности позади!"2.Игра «Воздушный шарик». Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили?

Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". 3. Игра «Шалтай-болтай». «Давайте поставим маленький спектакль. Он называется «Шалтай-Болтай».

Шалтай-Болтай Сидел на стене. Шалтай-Болтай Свалился во сне. Занятие 13.Задачи: снятие напряжения, негативных эмоциональных состояний, тревожности, развитие регуляции поведения

Игра 1."Зайки и слоники". «Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется „Зайки и слоники“. Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся» и т. д.

Дети показывают."Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?" Дети разбегаются по группе, классу, прячутся и т. д. «А что делают зайки, если видят волка?..» Педагог играет с детьми в течение нескольких минут."А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его?

Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра…" Дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона. После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему. Игра 2.

" Театр масок". «Ребята! Мы с вами посетим «Театр Масок». Вы все будете артистами, а я — фотографом.

Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба Яга". Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу Ягу. «

Хорошо! Здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы! Некоторым даже смешно стало.

Смеяться можно, но только после того, как кадр отснят. А теперь изобразите Ворону (из басни «Ворона и Лисица») в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр". Дети плотно сжимают челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв."Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы! А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с Серым Волком". Дети могут широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот."Замрите! Спасибо! А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку?

Замрите! Снимаю! Молодцы! Замечательно! Хорошо потрудились!"Далее воспитатель, на свое усмотрение, могут похвалить особо тревожных детей, например так: «Все работали хорошо, особенно страшной была маска Вити, когда я посмотрела на Сашу, то сама испугалась, а Машенька была очень похожа на хитрую лисицу. Все постарались, молодцы!""Рабочий день актера закончен.

Мы с вами устали. Давайте отдохнем. Давайте посидим так молча, расслабимся и отдохнем. Всем спасибо!" Занятие 14. Задачи: снятие напряжения, негативных эмоциональных состояний, тревожности, развитие регуляции поведения1. Упражнение «Насос и мяч». «Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас — большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч.

Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямилось туловище, после третьего — у мяча поднимается голова, после четвертого — надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса… Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение". Затем играющие меняются ролями.

2. «Водопад» «Сядьте поудобнее и закройте глаза. 2—3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове… Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи… Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно. Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее.

Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами… (30 секунд). Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил… Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза". 3. «Танцующие руки» «Разложите большие листы оберточной бумаги (или старые обои) на полу.

Возьмите каждый по 2 мелка. Выберите для каждой руки мелок понравившегося вам цвета. Теперь ложитесь спиной на разложенную бумагу так, чтобы руки, от кисти до локтя, находились над бумагой. (

Иными словами, так, чтобы у детей был простор для рисования.) Закройте глаза, и, когда начнется музыка, вы можете обеими руками рисовать по бумаге. Двигайте руками в такт музыке. Потом вы можете посмотреть, что получилось" (2—3 минуты). Игра проводится под музыку. Занятие 15.Задачи: снятие напряжения, негативных эмоциональных состояний, тревожности, развитие регуляции поведения.

1."Веселая зарядка". Ведущий рассказывает, а все остальные движениями иллюстрируют его слова. Чтобы машина заработала, надо завести мотор. Спящий человек похож на выключенную машину.

Каждый из вас — хозяин своего тела. Вы можете его «завести» и «выключить». Давайте попробуем. Вы — проснувшиеся котята — потяните лапки, выпустите коготки, поднимите мордочки. А сейчас вы — упавшие на спину божьи коровки. Лапки кверху, постарайтесь перекатиться со спины на лапки. А вот вы — крадущиеся в джунглях тигры. Станем осенним листочком, качающимся на ветру.

Полетаем, как оторвавшийся листочек. Вдохнем поглубже и превратимся в воздушные шарики, попробуем подпрыгнуть и взлететь мягко и плавно. Тянемся вверх, как жирафы. Попрыгаем, как кенгуру, чтобы стать такими же ловкими и сильными. А теперь мы — маятники, тяжелые, громоздкие, покачаемся из стороны в сторону.

А сейчас мы пилоты, заведем мотор самолета, расправим крылья и полетаем. Изогнемся, как лук индейца, и станем упругими. Какая из ваших ног сегодня больше и выше попрыгает? А сколько раз выше попрыгает? А сколько раз вы присядете, срывая цветок? Молодцы!2. «Мышь и мышеловка».

Все встают в круг, плотно прижимаются друг к другу ногами, бедрами, плечами и обнимаются за пояс — это мышеловка или сеть. Мышонок в — кругу. Его задача — всеми возможными способами вылезти из мышеловки: отыскать дыру, уговорить кого-то, раздвинуть играющих, найти другие способы действий, но выбраться из создавшейся ситуации. Взрослый следит, чтобы ноги мышеловки не пинались, не делали больно мышонку. Если взрослый замечает, что мышонок загрустил и не мо-жет выбраться, он регулирует ситуацию.

3."Нарисуй свой страх". Дети сидя за столами рисуют. Звучит тихая музыка. Детей просят по желанию рассказать: что страшное он изобразил. Предлагают оставить рисунки на ночь в ящике стола, а на следующий день рассказать появился ли страх опять. И предлагают подумать, как можно с ним справится. Занятие 16.Задачи: снятие негативных эмоциональных состояний, тревожности, развитие умения изображать эмоции, навыков регуляции поведения1."Ролевая гимнастика" Дети по очереди выполняют ряд заданий.

Пройти как: 1. трусливый заяц, 2. лев, 3. младенец, 4.старичок. Попрыгать как: 1. кузнечик, 2. лягушка, 3. козлик, 4.обезьянка. Сесть в позе: 1. птички на ветке, 2. пчелы на цветке, 3. наездника на лошади. Нахмуриться как: 1. рассерженная мама, 2. осенняя туча, 3. разъяренный лев.

Обсуждение: кому и какие задания было легко выполнять, а какие трудно, в чем заключалась трудность. 2. «Паровозик» Дети становятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. В этой игре важно, чтобы направляющий не торопился и вез «вагончики» аккуратно.

Игру можно повторять несколько раз, чтобы каждый желающий мог побыть в роли паровозика. Игру можно усложнить и предложить всем участникам, кроме направляющего, закрыть глаза или завязать полоской ткани.

3. «Замри». В этой игре ребенку необходимо быть внимательным и суметь преодолеть двигательный автоматизм, контролируя свои действия. Включить какую-нибудь танцевальную музыку. Пока она звучит, дети могут прыгать, кружиться, танцевать. Но как только выключается звук, игроки должны замереть на месте в той позе, в которой их застала тишина.

4."Солдат и тряпичная кукла". Предложить ребенку представить, что он солдат. Вспомнить вместе с ним, как нужно стоять на плацу, — вытянувшись в струнку и замерев. Пусть игрок изобразит такого военного, как только вы скажете слово «солдат». После того как ребенок постоит в такой напряженной позе, произнесите другую команду — «тряпичная кукла». Выполняя ее, мальчик или девочка должны максимально расслабиться, слегка наклониться вперед так, чтобы их руки болтались, будто они сделаны из ткани и ваты. Затем игрок снова должен стать солдатом и т. д.

3.3. Контрольный этап эксперимента

После проведения психокоррекционных занятий была проведена повторная диагностика эмоционально-волевой сферы детей по тем же методикам, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента. В результате проведения наблюдения по методикеоценки эмоциональных реакций и выраженных состояний К. К. Платонова, Е. А. Зинченко были определено численное выражение эмоциональных состояний детей (см. табл.

6). У 4 детей из 10 выявлено положительное эмоциональное состояние (у 3- слабое положительное, у 1- сильное положительное), у 3 детей — нейтральное эмоциональное состояние, у 3 испытуемых — слабое отрицательное, сильное отрицательное эмоциональное состояние не выявлено. Данные результаты свидетельствуют о том, что эмоциональные состояния у большинства детей оптимизировались под влиянием психокоррекционных занятий. Таблица 6. Результаты диагностики эмоциональных состоянийна контрольном этапе эксперимента № п/пСредний балл

Тип доминирующего эмоционального состояния14Слабое положительное22Слабое отрицательное32Слабое отрицательное43Нейтральное 52Слабое отрицательное65Сильное положительное73Нейтральное 84Слабое положительное93Нейтральное 104Слабое положительное

Результаты диагностики понимания эмоциональных состояний других людей отражены в табл.

7. Исходя из данных таблицы видно, что эмоцию радости и эмоцию грусти правильно определили все дети, эмоцию удивления правильно определили 5 детей, эмоцию страха правильно определили 6 детей, эмоцию гнева правильно определили 7 детей. Таблица 7. Результаты диагностики понимания эмоций№ п/прадостьгрустьудивлениестрахгнев

Общий балл1+++++52++—+33+±++44++±+45+±±36++±+47+±++48+++—39+±++410+++±4 Таким образом, по результатам диагностики выяснилось, что дети успешнее опознают и понимают эмоции разной модальности по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Можно отметить, что у большинства детей выявлен средний уровень понимания эмоций, 1 ребенок дал полностью правильные ответы. Результаты диагностики тревожности приведены в табл.

8. Из данных таблицы видно, что у 4 детей из группы выявлен высокий уровень тревожности, у 4 детей — средний уровень тревожности, у 2 — низкий уровень тревожности.Т.е. наблюдается снижение уровня тревожности в группе после психокоррекционных занятий. Таблица 8. Результаты диагностики тревожности№ п/пИндекс тревожности

Уровень тревожности119Низкий 252Высокий340Средний 452Высокий556Высокий618Низкий742Средний 868Высокий944Средний 1040

Средний Результаты диагностики регуляции поведения отражены в табл. 9. У 4 детей выявлен низкий уровень волевой регуляции, у 6 детей — средний уровень, высокий уровень не выявлен в данной группе детей. В целом наблюдается повышение уровня волевой регуляции поведения в группе после психокоррекционных занятий. Таблица 9. Результаты диагностики регуляции поведения№ п/пБалл Уровень волевой регуляции13низкий22средний33низкий42средний53низкий62средний72средний83низкий92средний102средний Проведем статистическую обработку результатов диагностики. Сравним описательные статистические данные по показателям эмоционально-волевой сферы, представленные в табл.

10. Минимальное и максимальное значение по типу эмоционального состояния на констатирующем этапе ниже чем на контрольном этапе эксперимента (1и 4, 3 и 2 соответственно). Сумма всех значений распределения на контрольном этапе эксперимента больше чем на констатирующем (32 и 19,6 соответственно).Среднее значение показателей эмоционального состояния на контрольном этапе эксперимента составило 3,2, что превышает среднее значение на констатирующем этапе (2,4). Стандартное отклонение, характеризующее разброс значений распределения относительно среднего составляет 1,04на констатирующем этапе и 1,03 на контрольном этапе. Табл.

5.Описательные статистические данные в экспер. и контр. группе№ п/пКонстатирующий этап

Контрольный этап

Эмоц.

состояние

Понимание эмоций

Тревожность Регуляция поведения

Эмоц.

состояние

Понимание эмоций

Тревожность Регуляция поведения3,3 335 345 193 225 232 369 574 990 718 767 033 307 241 686 636 023 354 586 541 712 797 987 042 614 542 166 537 904 586 752,3240344402minimum1118223182maximum4468355683sum19,6 245 052 832 384 3124mean1,962,450,52,83,23,843,12,4Std. deviation1,4 160,84315,1670,4211,0320,63 515,50,516Выясним, отличаются ли результаты тестирования группы детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по средним показателям доминирующего типа эмоционального состояния в программе SPSS с помощью t-критерия Стьюдента. Сформулируем статистические гипотезы: H0: показатели контрольного этапа эксперимента не превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по доминирующему типу эмоциональных состояний детей. H1: показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по доминирующему типу эмоциональных состояний детей. Расчеты показали, что средние значения переменных двух групп статистически достоверно отличается (р <0,001). Результат: tЭмп = 2,98 Критические значения tКр равны при p≤0.05= 2.1p≤0.01=2.

88.Полученное эмпирическое значение t (2,98) находится в зоне значимости. Гипотеза H0 отвергается, гипотеза H1 принимается: показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по доминирующему типу эмоциональных состояний детей. Таким образом, в группе детей произошли статистически значимые различия по типу доминирующего эмоционального состояния, эмоциональные состояния детей улучшились. Минимальное и максимальное значение по уровню понимания эмоций на констатирующем этапе ниже чем на контрольном этапе эксперимента (1и 4, 3 и 5 соответственно). Сумма всех значений распределения на контрольном этапе эксперимента больше чем на констатирующем (38 и 24 соответственно).Среднее значение показателей понимания эмоций на контрольном этапе эксперимента составило 3,8, что превышает среднее значение на констатирующем этапе (2,4). Стандартное отклонение, характеризующее разброс значений распределения относительно среднего составляет 0,84 на констатирующем этапе и 0,63 на контрольном этапе. Выясним, отличаются ли результаты тестирования группы детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по средним показателям понимания эмоций в программе SPSS с помощью t-критерия Стьюдента. Сформулируем статистические гипотезы: H0: показатели контрольного этапа эксперимента не превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по уровню понимания эмоций. H1: показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню понимания эмоций. Расчеты показали, что средние значения переменных двух групп статистически достоверно отличается (р <0,001). Результат: tЭмп = 4,2Критические значения tКр равны при p≤0.05= 2.1p≤0.01=2.

88. Полученное эмпирическое значение t (4,2) находится в зоне значимости. Гипотеза H0 отвергается, гипотеза H1 принимается:

показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню понимания эмоций. Таким образом, в группе детей произошли статистически значимые различия в уровне понимания эмоций, уровень понимания эмоций повысился. Минимальное и максимальное значение не отличаются на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента (18 и 68). Сумма всех значений распределения на контрольном этапе эксперимента меньше чем на констатирующем (431 и 505соответственно).Среднее значение показателей тревожности на контрольном этапе эксперимента составило 43,1, что меньше среднего значения на констатирующем этапе (50,5). Стандартное отклонение, характеризующее разброс значений распределения относительно среднего составляет 15,16 на констатирующем этапе и 15,5 на контрольном этапе. Выясним, отличаются ли результаты тестирования группы детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по средним показателям уровня тревожности в программе SPSS с помощью t-критерия Стьюдента. Сформулируем статистические гипотезы: H0: показатели контрольного этапа эксперимента не превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по уровню тревожности. H1: показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню тревожности. Расчеты показали, что средние значения переменных двух групп статистически достоверно отличается (р <0,001). Результат: tЭмп = 1,1 Критические значения tКр равны при p≤0.05= 2.1p≤0.01=2.

88. Полученное эмпирическое значение t (4,2) находится в зоне незначимости. Гипотеза H1 отвергается, гипотеза H0 принимается:

показателиконтрольного этапа экспериментане превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню тревожности. Таким образом, в группе детей произошли статистически значимые различия в уровне тревожности, уровень тревожности снизился. Минимальное и максимальное значение по уровню регуляции поведения не отличаются на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента (2 и 3). Сумма всех значений распределения на контрольном этапе эксперимента больше чем на констатирующем (28 и 24 соответственно).Среднее значение показателей регуляции поведения на контрольном этапе эксперимента составило 2,8, что превышает среднее значение на констатирующем этапе (2,4). Стандартное отклонение, характеризующее разброс значений распределения относительно среднего составляет 0,42 на констатирующем этапе и 0,51 на контрольном этапе. Выясним, отличаются ли результаты тестирования группы детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по средним показателям регуляции поведения в программе SPSS с помощью t-критерия Стьюдента. Сформулируем статистические гипотезы: H0: показатели контрольного этапа эксперимента не превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента по уровню регуляции поведения. H1: показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню регуляции поведения. Расчеты показали, что средние значения переменных двух групп статистически достоверно отличается (р <0,001). Результат: tЭмп = 3,5 Критические значения tКр равны при p≤0.05= 2.1p≤0.01=2.

88. Полученное эмпирическое значение t (4,2) находится в зоне значимости. Гипотеза H0 отвергается, гипотеза H1 принимается:

показатели контрольного этапа эксперимента превосходят показатели констатирующего этапа эксперимента поуровню регуляции поведения. Таким образом, в группе детей произошли статистически значимые различия в уровне понимания эмоций, уровень регуляции поведения повысился. Результаты диагностики свидетельствуют о том, что состояние эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР улучшилось по всем показателям: модальности эмоционального состояния, понимания эмоций, регуляции поведения и уровню тревожности, что подтверждает гипотезу исследования о том, что целенаправленные коррекционные занятия с использованием игровых и арттерапевтических методик способствует коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.

3.4. Краткие выводы

При реализации психологической коррекции эмоционально-волевой сферы следует учитыватьосновные принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР: единства диагностики и коррекции;

динамичного изучения; учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы; единства коррекции и развития;

единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка;

деятельностный принцип осуществления коррекции. Цель программы коррекционных занятий — коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей дошкольного возраста с ЗПР. В процессе коррекционно-развивающей работы решались следующие задачи:

познакомить детей с эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением; научить детей: различать эмоции по схематическим изображениям; понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; переключаться с одного эмоционального состояния в противоположное;

снизить уровень тревожности и негативных эмоциональных состояний;

развивать произвольное управление поведением, способность сопереживать, волевое усилие, сосредоточенность на определенной работе. Для решения данных задач на занятиях использовались различные виды игр, беседа, психогимнастика, арт-терапевтические техники, релаксация. После проведения психокоррекционных занятий состояние эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР улучшилось по всем показателям: модальности эмоционального состояния, понимания эмоций, регуляции поведения и уровню тревожности, что подтверждает гипотезу исследования о том, что целенаправленные коррекционные занятия с использованием игровых и арттерапевтических методик способствует коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.

Заключение

Дипломная работа посвящена изучению нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР. Исследование проведено на теоретическом и эмпирическом уровне. Первая глава исследования направлена на изучение особенностей эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР в теории и практике психолого-педагогической науки. В данной главе были рассмотрены основные понятия по теме исследования и сделан вывод о том, что эмоционально-волевая сфера — это совокупность свойств человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств и произвольную регуляцию его поведения, рассмотрены четыре основных клинических типа ЗПР (задержки психического развития следующего происхождения: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического).Проанализированы особенности эмоционально-волевой сферы нормально развивающихся детей, для которых характерно: разнообразие эмоций и чувств, их углубление, интенсивность и четкая выраженность, сформированность механизмов произвольной эмоциональной регуляции. Поведение становится волевым, осознанным и опосредованным. Изучены особенности эмоционально-волевых процессов детей с ЗПР и сделан вывод о том, что для них характерен более низкий эмоциональный интеллект повышенная эмоциональная неустойчивость, эмоциональная лабильность, сниженный порог к возникновению и закреплению различных страхов, недостаточное понимание эмоций, состояние беспокойства, тревожность, сниженный уровень регуляции поведения. Во второй главе описана организация экспериментального исследования эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР.

Указана выборка испытуемых, в качестве которых выступили дети дошкольного возраста в возрасте 6- 7-ми лет в количестве 10 человек с диагнозом — задержка психического развития церебрально-органического происхождения (тормозимого типа). Отмечены общие особенности детей данной группы: явления церебральной астении, снижение познавательной деятельности, незрелость эмоционально-волевой сферы. Описаны диагностические методики методика наблюдения за эмоциональными реакциями и выраженными эмоциональными состояниями К. К. Платонова, Е. А. Зинченко, методика изучения понимания эмоциональных состояний людей Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, тест тревожности Тэммл, Дорки, Амена, методикаизучения волевых свойств Ш. Н. Чхартишвили, выбор которых обусловлен их диагностической направленностью, соответствием возрастной категории дошкольников и апробированностью для детей с задержкой психического развития. В процессе диагностики на констатирующем этапе эксперимента выявлены значительные нарушения эмоционально-волевой сферы, которые выражаются в доминировании отрицательных эмоциональных состояний, в низком уровне понимании эмоциональных состояний других людей, в высоком уровне тревожности и низком уровне произвольной регуляции поведения. В третьей главе исследования приводится описание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР и программы психокоррекционных занятий. Изложены основные принципы организации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР, описано содержание программы коррекционных занятий, цель которой — коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения цели на занятиях использовались различные виды игр, беседа, психогимнастика, арт-терапевтические техники, релаксация. Программа занятий реализована в течение двух месяцев. Осуществлен сравнительный анализ результатов диагностики эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапе эксперимента и проведена статистическая обработка результатов исследования.

На основе этого сделан вывод о том, что после проведения психокоррекционных занятий состояние эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР улучшилось по всем показателям: модальности эмоционального состояния, понимания эмоций, регуляции поведения и уровню тревожности. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены в полном объеме, подтверждена гипотеза исследования о том, что целенаправленные коррекционные занятия с использованием игровых и арттерапевтических методик способствует коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР. По результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования мы сочли возможным сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций педагогам: 1. Предложенные в данном исследовании диагностические методики целесообразно использовать для выявления особенностей эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР, знание которых необходимо педагогу для организации эффективной коррекционной работы. 2. Использовать составленную и апробированную в исследовании программу психокоррекции эмоционально-волевых нарушений дошкольников с ЗПР. 3. Необходимо включать задачи по эмоциональному развитию детей в программное содержание занятий, планировать создание специально организованных упражнений в совместной с воспитателем деятельности.

4.Организовать взаимодействие ДОУ с родителями воспитанников с целью координации усилий по осуществлению индивидуального подхода к детям, повышение уровня психолого-педагогической культуры родителей детей. Литература

Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск: Издатель Татьяна Лурье. — 1999. -

356 с. Аксенова Е. Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях. Дис. …канд. психол. наук. Н. Новгород, 1992.-160с.Бабкина Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.

— 2002.-№ 5. — С.40 — 45. Белопольская Н.

Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. № 1.-с.19−25.Бреслав Г. Психология эмоций. М.: Академия, 2006.-544с.Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2005.-240с.Вилюнас В.

Психология эмоций. СПб.: Питер, 2007. 496с. Голикова О. Ю. Система работы по развитию эмоций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического // Дошкольная педагогика. — 2007.

— № 4. — С. 30 — 34. Данилина Т. А. В мире детских эмоций. М., 2004. 174с. Запорожец А. В. Избр. психол.

труды. М.: Наука, 1989.-460с.Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000. — 448 с. Изард К. Психология эмоций. ;

СПб.: Питер, 2000.-464 c. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. М.: Академия, 2004.-283с.Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., Питер, 2007. ;

433с.Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. М.: Форум, 2005.-288с.Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация.

М.: ПЕР СЭ, 2002. — 192 с. Косякова О. О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феликс, 2007. -

415 с. Косякова О. О. Развитие эмоциональной устойчивости педагога. Тверь, 2007.-170с.Кузнецова Л. В., Васильева Е. В., Новикова Н. В. Тревожно-фобические расстройства у детей с различными отклонениями в развитии. // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. М., МГЛУ, 1999. — С.

289 — 291. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции [Электронный ресурс]:

http://yapsy.ru/istochniki/108-leontiev-potreb.htmlМакдауголл У. Различение эмоций и чувств. // Психология эмоций / под ред. Вилюнаса В.

СПб.: Питер, 2007. с.142−148.Максименко Ю. Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с ЗПР: Дис. … канд. психол. наук. — Л., 1986. — 123 с. Общая психология / Под ред. Е. И. Рогова. М., 2001.-512с.Основы специальной психологии / Под ред.

Кузнецовой Л.В. М.: Академия, 2002. — 480 с. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. ;

2000.-№ 4. — С. 36 — 34. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

— 2006. — № 2. — С. 66 — 69. Психология / под ред. Карпова А. В. М.: Гардарики.

2002. 232с. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / сост. О. В. Защиринская. — СПб., 2004.-431с.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с. Рубинштейн С. Л. Эмоции и деятельность. // Психология эмоций / под ред. Вилюнаса В. СПб.: Питер, 2007. с.

247−251.Слепович Е., Поляков А. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии — СПб.: Речь, 2008 — 247 с. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: Владос, 2003.-267с.Соколова Е. Т. Психологическое исследование личности: проективные методики. ;

М., ТЕИС, 2002. — 150 с. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.

— 464с. Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. — 1988. — № 3. — С.

8−15.Ульенкова У. В. Изучение и формирование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. — 2001. № 5. — С. 35 — 43. Ульенкова У. В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. ;

2004. — № 1.-с.28−34.Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000. 304с. Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с. Шаграева О. А. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2001. — 368 с. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2005.-514с.Приложение 1Лист экспертной оценки эмоциональных реакций и состояний

Фамилия, имя——————- Дата—————————-Группа——————————-Внешнеэмоциональные показатели

БаллыПримечание1. Рот 2. Глаза3. Брови4.Окраска лица5. Движения рук6.Интонация и содержание высказываний7. Дыхание

Сумма баллов

Средний балл Приложение 2Таблица экспертной оценки эмоциональных проявлений

Внешние эмоциональные показатели

Балл и качество эмоциональных проявлений№единичные

Отрицательные эмоции

Нейтральное эмоциональн. состояние

Положительные эмоции

СильныеСлабые

СлабыеСильные123 451

Рот

Углы рта сильно опущены

Углы рта слегка опущенынормальный

Углы рта слегка приподнятыуглыртасильно приподняты2Глаза

Очень недовольный взгляд

Слегка недовольный взгляднормальные

Слегка прищурены, блестят, веселый взгляд

Прищурены, блестят, восторженный взгляд3Брови

Сильно искривлены, сдвинуты у переносицы, нахмурены

Сморщены, искривлены

СпокойныеСпокойные4Окраска лица

Значительное покраснение или побледнение

Слегка бледное или слегка красноенормальнаянормальная

Нормальная5Движения рук

Напряженные, скованные или беспорядочные, резкие

Слегка напряженные, скованные, или слегка резкиенормальныесвободные

Свободные6Интонация и содержание высказываний

Очень резкие и недовольные

Слегка резкие и недовольные

Слегка веселые, радостные

Очень веселые, радостные7Дыхание

Очень учащенное, беспорядочное, с частыми задержками

Слегка учащенное, прерывистоенормальноеспокойныеспокойные