Современные представления по проблеме дисграфии

Наибольшее затруднение вызвали вопросы, связанные с объяснением причин. В связи с недостаточным уровнем развития лексико-грамматической стороны речи, школьники с дисграфией неверно называли детенышей животных. При сравнении объектов называли только поверхностные признаки. У всех детей затруднение вызвало значение слова шлагбаум. Учащиеся с дисграфией не в полной мере могут выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо — земля, растение);

— во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо — берег, вода);

— в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо — глаза, печать);

— в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо — правила, игроки).Причиной является недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельность лобных долей. Затруднения у школьников с дисграфией вызвал подбор аналогий, т.к. учащиеся не всегда могли установить логическую связь между парами слов. К тому же при выполнении данного задания дети порой теряли смысл, и отмечали первое понравившееся слово. Лучше обстоят дела с исключением лишнего. Большинство учащихся самостоятельно давали описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) «лишнего» предмета (слова). Другая часть детей выполняли задание с помощью экспериментатора. Таким образом, уровень состояния мыслительных операций у младших школьников с дисграфией низкий. Мыслительные операции поверхностны, узко очерчены, отсутствует глубина анализа объектов предметного мира. Выводы по 2 главе

С целью подготовки экспериментальной работы были отобраны 12 учащихся третьего класса с дисграфией. В анамнезе данных детей наблюдалась патология беременности и родов. К тому же большая часть детей воспитывается в семьях с недостаточным уровнем культурного развития. По наблюдениям учителя, психолога и логопеда у детей данной группы наблюдается задержка речевого и психического развития. У 6 детей (50%) отмечается нарушения звукопроизношения свистящих, шипящих, сонорных, аффрикативных звуков.

Неверное произношение отражается на письме. Недостаточно развит фонематический слух у 5 детей (41,7%), что влияет на проведение качественного фонематического анализа слова, предложения. Дети допускают аграмматические ошибки (предложно-падежные, родо-видовые и др.), лексический запас по сравнению с нормой недостаточен. Нарушаются синонимические и антонимические связи. Фразы однотипны, мало распространены. Для исследования неречевых функций, принимающих активное участие в процессе языкового анализа и синтеза, были подобраны диагностические методики, исследующие уровень развития внимания, памяти, мышления. Диагностики представлены в Приложении. Обобщая результаты проведенного диагностического обследования, пришли к выводу, что уровень развития неречевых психических процессов не соответствует нормативным требованиям. При написании букв, слогов, слов, предложений младшие школьники затруднялись в последовательности действий, т. е. отмечается нарушение сукцессивных функций. 25% (3 детей) отчасти использовали зеркальное написание букв «с», «З», «я"и др. У 4 школьников (33,3%) слабый нажим на ручку, что свидетельствует о недостаточной сформированности мелкой моторики рук, низком тонусе.

У 4 школьников, наоборот, сильный нажим, характеризующийся повышенным тонусом рук. Вследствие этого у детей отмечаются разный размер букв по высоте и ширине в одном слове, отчасти несоблюдение строки. Практически все дети смешивают буквы по кинетическому сходству. Мотивационно-побудительный уровень письменной речи у детей с дисграфией снижен: дети в работу включаются не сразу, к концу письменной работы начинают отвлекаться. Таким образом, на письме учащиеся допускают ошибки, связанные с нарушение языкового анализа и синтеза:

слитное написание предлогов со знаменательными словами;

слитное написание слов;

пропуски букв, слогов;

вставки букв, слогов, повтор слов;

оптические и кинетические ошибки;

не выделяют границы предложений: либо не ставят точку в конце предложения, либо неверно используют заглавную букву в начале предложения. Поэтому у детей четко проявляетсядисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии. По классификации Т. В. Ахутиной у младших школьников с ЗПР отмечается и регуляторная дисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками (100%).Функциональными предпосылками овладения письмом и письменной речью являются высшие психические функции: внимание, память, мышление. Были подобраны методики на обследование психических процессов, принимающих активное участие в процессе проведения языкового анализа и синтеза. Мыслительные операции анализа и синтеза могут быть организованы сукцессивно или симультанно. Оптимальный уровень сформированности сукцессивного и симультанного анализа и синтеза способствует пониманию ряда грамматических конструкций, пониманию и употреблению предложно-падежных конструкций, программированию высказывания, моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Коррекционная работа и должна строиться с учетом всех нарушенных функций и проводиться в системе как логопедом, так и учителем с привлечением семьи. Заключение

Усвоение структуры письменной речи как особого вида деятельности, которое заключается в правильном построении семантически целостных текстов, вызывает у школьников большие затруднения. Не до конца проводится разграничение понятий «письмо» и «письменная речь». Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» пишет о том, что письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма (Выготский Л.С., 19 990). Письменная речь рассматривается исследователями в контексте теории деятельности, а письмокак процесс и автоматизированный двигательный навык. Письмо — это систематизированный произвольный психический процесс, для овладения которым требуется усвоение графических символов (букв) и фонематической системы языка. Письменная речь требует высокого уровня сознательности. При обучении необходимо учитывать психологическую природу письменной речи, а именно то, что мы опираемся на незрелые функции, поэтому на первых порах ребенок будет писать так, как говорит. В современной начальной школе сложилась такая ситуация, при которой письменная речь не формируется как специфическая форма речи, а развивается как параллельная дополняющая устную речь. Именно в этом и заключена главная методическая и психологическая ошибка. При развитии письменной речи должны сознательно создавать ситуацию для развития мотивации, которая бы в дальнейшем побуждала бы их обращаться к ней и активно ее использовать. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Наличие данных предпосылок обеспечивается нормативным развитием таких психических функций, как внимание, память, мышление с активным участием корковых и подкорковых структур. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других.

Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме в появлении стойких дисграфических ошибок. К тому же дисграфические ошибки появляются в период школьного обучения письму. В современной логопедической практике активно используются программы, направленные на коррекции ФФНР и ОНР и по большей части касаются коррекции устной речи. В данных программах уделено внимание и пропедевтической и самой коррекционной работе по формированию навыков языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.

Но данная работа проходит отдельно от совершенствования психических процессов, принимающих активное участие в процессе письма. Как правило, данным вопросом занимается школьный психолог. А логопед в школе корректирует речевые нарушения. И получается, что на практике отсутствует взаимодействие специалистов по формированию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией. А по наблюдениям специалистов данный вид дисграфии наиболее часто встречается у младших школьников. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, снизить уровень проявления специфических ошибок на уровне звука, слога, с лова, предложения и связного текста. Не все современные теоретические положения, особенно связанные с нейропсихологией, логопсихологий, психолингвистикой и других смежных наук, находят отражения в практической деятельности учителей и логопедов. Поэтому дальнейшее изучение данного вида дисграфии необходимо для построения программы обучения. Следовательно, необходимо так организовать коррекционную работу, чтобы совершенствование навыков языкового анализа и синтеза сочетало в себе и дальнейшее развитие психических процессов. Содержание коррекционного обучения по устранению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, аграмматической дисграфии будет рассмотрено в выпускной квалификационной работе.

Цель работы достигнута, задачи решены. Литература

Ахутина Т.В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6−8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. №

2. — С. 51−58Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. — Киев, 1984

Буковцева Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой писхического развития// Практическая психология и логопедия. — 2004 № 2 (9). С. 47Галичев И. М. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1997

Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997

Ефименко Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 2003

Коджаспирова Н. Педагогический словарь. — М., 2000

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — М.:ИД МиМ, 2003

Ладыженская Р. А. Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1991

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. — СПб., 2004

Логинова Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. — СПб., 1998

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998

Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. — М., 1965

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 1969

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003

Микфельд Я. О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников// Практическая психология и логопедия, 2005, № 2 (13) — С. 5Пантилеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Новое в логопедии, 2004, № 4. — С.

82.Петрова Е. А. Психологический подход к повышению грамотности учащихся начальной школы // Практическая психология и логопедия, 2005, № 2. — С. 86. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.

— М., 1995

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002

Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. — М: ТЦ Сфера, 2001

Тараканова А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма// Практическая психология и педагогика, 2006, № 5 (22). — С. 44Уздемир А. Н. Развитие навыков языкового анализа и синтеза как профилактика нарушения письма у первоклассников // Практическая психология и педагогика, 2006, № 1. -

С. 82. Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999

Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановлениеМ.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000

Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. — М., 2003

Щукин, А В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: Дис.канд. психол. наук: 19.

00.13 СПб., 2006 150 с. РГБ ОД, 61:06−19/495Приложение 1Операции письма по И. Н. Садовниковой 2. Перевод фонемы в графему

Задействованы: слухоречевая память, пространственно-временные ориентировки

Речедвигательный анализатор

АртикулемаЗрительный анализатор

Графема3. Перевод графему в кинему

Задействованы: мелкая моторика, зрительно-моторная координация, сукцессивные процессы, пространственное ориентирование1. Перевод фонем в соответствии с артикулемой

Задействованы: фонематический слух, сукцессивный процессы, звукопроизношение

Двигательный анализатор

КинемаРечеслуховой анализатор

ФонемаПриложение 2Примеры смещения звукового по акустико-артикуляторному сходству

Д — Т — «таено», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит». 3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как взказке. Б — П — „попеда“, „бодарил“, „просают“, „пельё“, „балатка“. Ж — Ш — „ищет“, „ужибла“, „кружился снешок“, „жумно“,"жишки». Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага». В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга». Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь»,"дедошка". Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота». Й — Л' - «тут бывалети солька» — тут бывает и сойка… Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «тушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско». 3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «прузына». С' - Щ — «нещёт», «сенок», «сетка». Аффрикаты: Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». Ч — Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый». Ч — Т' - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,"девотька". Ц — Т — «пцицы», «цвецет», «Пеця».

., Ц — С — «рельцы», «куриса», «улиса». .Приложение 3Смешение букв по оптическому и кинетическому сходству

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходствооптическиекинетические

С — ЕО — СУ — Д — ЗЛ — ИМ — ШВДО — АБ — Ди — у, У — Чп — т, П — Тл — м, ЛМх — жч — ъ, Г — Рн — ю, и — шл — я, Н — Ка — дПриложение 4Исследование неречевых психических функций

Исследование слухоречевой памяти

Методика «Запоминания 10 слов"По А. Р. Лурия Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы со слухоречевым материалом. Анализируемые показатели:

объем слухоречевого запоминания;

скорость запоминания данного объема слов;

объем отсроченного воспроизведения;

особенности мнемонической деятельности;

особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия

Порядок работы: Проверку надо проводить в спокойной обстановке, когда ребенок не возбужден. Очень важно, чтобы во время проверки не было никаких отвлекающих внимание предметов, звуков и т. п. Обязательно убедитесь в том, что ребенок действительно старается запомнить слова, а не думает в это время о чем-нибудь другом. Инструкция: Ты любишь играть? Игра называется «Запомни слова». Я прочту тебе слова, а ты повторишь все слова, которые запомнишь. Мы посчитаем, сколько ты повторил слов, и увидим, много ты запомнил или мало. Слушай слова внимательно. Начинай говорить, как только я кончу читать. Готов? Дав эту инструкцию, вы зачитываете десять слов, не связанных между собой по смыслу. Вариант 1: лес, хлеб, окно, стул, зима, вода, шум, гриб, ветер, игла

Вариант 2: мяч, дом, брат, песня, слон, весна, река, мыло, рука, дождь. О хорошей памяти говорят следующие показатели:

с первого раза ребенок вспомнил не менее 4−6 картинок;

в итоге (после трех-четырех чтений) воспроизведено 9−10 картинок;

за час ребенок забыл не более двух картинок из тех, которые он выучил. По ходу заучивания не было «провалов», когда после одного из чтений ребенок вспоминает меньше картинок, чем после предыдущего (например: 7- 8−6-9/9).Примечание: При воспроизведении картинок таблицу лучше закрыть от взора ребенка, так как некоторые дети концентрируют внимание на подсчете крестиков, а не на воспроизведении картинок. Исследование индивидуальных особенностей образного воспроизведения позволяет:

выявить возможные проблемы внимания. В этом случае показатель первого предъявления отличаются в два раза от показателя второго предъявления. Обеспечить индивидуальный подход к ребенку со стороны взрослых;

Обучить ребенка пользоваться другими видами памяти;

При поступлении в школу осуществлять выбор программы и учителя с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

3. В таблице так же можно фиксировать:

мнемонические особенности (при запоминании называет картинки)

скорость воспроизведения фиксируется внизу таблицы, а отсроченного — справа. Для количественной обработки можно использовать среднее число воспроизведенных картинок. Для этого количество воспроизведенных картинок в каждом предъявлении складывается и делится на количества предъявлений (например: 3−5-6−9/8; 3+5+6+9 = 23, 23 / 4 = 5,7). Данный показатель вписывается в нижний левый квадрат таблицы; Для статистической обработки, данный показатель в процентном выражении, подсчитывается в целом для выборки, в начале и в конце коррекционно-развивающей работы;

для статистической обработки, данный показатель в процентном выражении, подсчитывается в целом для выборки, в начале и в конце коррекционно-развивающей работы. Уровень Низкий Ниже среднего

Средней Выше среднего

Высокий Кратковременная 0 — 23 — 4 5 — 67 — 89 — 10Долговременная 0 — 23 — 45 — 67 — 89 — 10Методика диагностики зрительной памяти. Младшему школьнику предлагается внимательно рассмотреть предметы на таблице в течение 15 секунд, а затем отыскать их на другой таблице, узнав среди множества других фигур. Изображение предметов в той и другой таблице педагог подбирает сам. Для учащихся целесообразно использовать набор изображений знакомых и конкретных предметов. В таблице, предъявляемой для запоминания, могут быть изображены сливы, смородина, груши, вишни, яблоко, земляника, лимон. В таблице для узнавания изображены те же предметы, что и на предыдущей таблице, но вперемешку с изображением винограда, орехов, крыжовника, клубники, апельсина, банана. Для усложнения характера запоминаемого материала можно использовать таблицы с геометрическими фигурами. Обработка материалов

Уровень развития зрительной памяти определяется по количеству правильно узнанных фигур. Оценочная шкала:

Выше среднего

Средний Ниже среднего

Низкий 5 и более432 и менее

Диагностика внимания

Методика «ИСПРАВЬ ОШИБКИ». Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при выполнении и проверке выполнения работ. Ход эксперимента: для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие еще не исправленные ошибки. Можно использовать и специально приготовленные тексты, содержащие определенное число ошибок. Учащиеся за 5 минут должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки дети не только нашли, но и исправили. Готовый текст задания:

Старые лебеди склонили горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ним. Сорняки шыпучи и плодовиты. ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ:

Надо найти частное от деления разности между числами правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок. Если частное ниже 0,5 — внимание очень неустойчиво, требуется развитие этого качества. Оценить выполнение предложенного задания можно и по абсолютным цифрам: — не заметили 2 ошибки — хорошее внимание;— не заметили 3—4 ошибки — средний уровень внимания;— не заметили 5 и более ошибок — низкий уровень внимания. Таблицы Шульте.Испытуемому поочередно предлагают 5 таблиц, в которых, в произвольном порядке расположены числа. Ребенок должен отыскать числа по порядку, показывая и называя их вслух. Время выполнения заданий регистрируется в протоколе. Для детей 6—7 лет нормой считается от 1 до 1,5 минут на одну таблицу. У учащихся среднего звена норма 45 секунд — 1 минута. Для диагностики переключения и распределения внимания у младших школьников можно использовать следующую методику (видоизмененная методика Немова Р. С.):Перед началом работы школьнику показывают таблицу, в которой находятся геометрические фигуры:

квадраты, ромбы, круги и треугольники, затем объясняют, что в квадраты ребенку придется ставить значок плюс (+), в треугольники он будет ставить точку (.), в ромб будет ставить черточку (—), а в круг — галочку (V).Ребенок работает 2 минуты. Общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

8 — показатель переключения и распределения внимания;N — количество фигур, которые просмотрел ребенок;

п — количество ошибок. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

0,75 < 8 ^ 1,0 — высокий уровень;

0,5 < 8 ^ 0,75 — средний уровень;

8 < 0,5 — низкий уровень. Диагностика мыслительных операций и мышления

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

Операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

Какое из животных больше: лошадь или собака? Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (Правильный ответ — обедают и ужинают).Днем на улице светло, а ночью? (

Правильный ответ — темно). Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая).

Черешня, груша, слива и яблоко — это … (Правильное продолжение — ягоды и фрукты). Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум? Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ — города). 8.

Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просятназвать время).(Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?(Правильный ответ — щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь. Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10. Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, нои другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Выводы об уровне развития10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий. Методика «Выделение существенного"Цель работы: Выявить уровень умения у учащихся контрольной группы и экспериментальной группы находить существенные признаки предметов. Ход опыта: Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ — 1 балл. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания)."Аналогии» Методика состоит из 30 заданий на установление логических связей между словами по заданному образцу. Она предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

Инструкция: На демонстративном плакате (или на доске) представлен пример задачи, аналогичной тем, которые вам предстоит решать. В левой части каждого задания одно под другим расположены два слова, которые находятся в определенном логическом отношении. Справа контрольное слово, а под чертой — 5 вариантов ответа. Вам необходимо выбрать одно из этих пяти, которое находится в такой же логической связи с контрольным, как и левая пара слов. Для оценки используется количество правильных ответов, которое по таблице переводится в баллы.

Методика «Исключение лишнего"Методика имеет два варианта: первый — исследование на предметном, второй — на вербальном материале. Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. Предметный вариант Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой. Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет. Инструкция и ход выполнения: «Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит.

Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу". Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос. В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Интерпретация. Шкала для оценки уровня развития операции обобщения. Число баллов Характеристика решения задач 5 Испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) «лишнего» предмета (слова).

4 Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку: 1) для обозначения предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) для обозначения «лишнего» предмета (слова). 2,5 Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) «лишнего» предмета (слова).

1 То же, но с помощью исследователя для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета (слова). 0 Не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета (слова).