Тема любая из 16 тем, кроме №3 и №14 (Умственная отсталость)

Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Кроме того, эти дети отличаются включением речи впроцесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы — представления формируются замедленно и фрагментарно. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У умственно отсталых детей наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них значительно страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления[17.с.65]. Приведем данные одного из последних исследований мышления умственно отсталых детей различных категорий.

Тюшкевич С.А., Воинова В. Ю., Юров И. Ю., Горбачевская Н. Л. [19] изучали характер интеллектуальных нарушений у детей с умственной отсталостью, сцепленной с ломкой хромосомы Х (FXS) и сравнительный анализ мыслительных функций с группой детей с недифференцированной умственной отсталостью. Для оценки когнитивного профиля использовался тест Кауфманов, который представляет собой батарею заданий, предназначенных для оценки уровня интеллектуального развития и академических достижений у детей в возрасте от 3 лет до 18 лет 11 месяцев. Эта методика позволяет оценивать значения показателей каждого пациента по отношению к его возрастной норме, т. е. учитывает его возрастные особенности. Для исследования были отобранысубтесты невербального мышления: «Движения рук», в котором ребенку необходимо повторить за экспериментатором определенную последовательность движений (например, кулак—ребро); «Пересчет блоков», в котором ребенку нужно сосчитать блоки; в субтесте «Треугольники» из нескольких (2, 3, 8 и 9) треугольников ребенку нужно сложить фигуру по образцу в виде картинки; в задании «Паттерн» необходимо подобрать картинку по определенному алгоритму. Кроме них были использованы дополнительные субтесты: «Экспрессивный словарь», где ребенок должен дать название картинки с реалистическим изображением предмета; «Завершение гештальта», где ребенку предъявляются недорисованные картинки, которые он должен опознать: «Узнавание лиц» — задание, в котором ребенку необходимо запомнить и показать среди других фотографию предъявленного ранее лица; «Повторение цифр» — ребенку нужно повторить набор цифр в том же порядке, в каком они предъявляются экспериментатором. Статистическую обработку данных проводили с использованием пакета прикладных программ для статистического анализа данных SPSS17.

Сопоставление групп по количественным признакам проводили с помощью tкритерия Стьюдента и однофакторного дисперсионного анализа[19,с.33]. По итогам проведения теста Кауфманов обнаружены значимые различия по невербальной шкале между группами участников тестирования (F (2,69) = 21,22; р < 0,001). Парные сравнения показали значимое снижение общего балла по невербальному мышлению в группе детей с FXS. Дети с FXSсправлялись со всеми заданиями значительно хуже, чем дети с недифференцированной умственной отсталостью и детской шизофренией, что не позволило авторам выявить специфику когнитивных нарушений. Поэтому они исключили всех испытуемых, у которых общий балл по невербальной шкале превышал 69. В результате для дальнейшего анализа были отобраны 12 мальчиков с FXS, 13 мальчиков с недифференцированной умственной отсталостью и 5 мальчиков с ранней детской шизофренией с низким баллом по невербальной шкале. Сравнение результатов по субтестам невербальной шкалы в группах детей, не различающихся по общему интеллектуальному уровню, показало, что дети с FXSсправляются с заданиями «Треугольники» и «Паттерн» хуже, чем дети с недифференцированной умственной отсталостью (р < 0.001) и детской шизофренией (р < 0.05), а в заданиях на повторение чисел и пересчет блоков дети с недифференцированной умственной отсталостью лучше справлялись с заданиями, чем дети с FXS. По результатам субтеста «Движения рук» различия между группой с FXSи остальными группами оказались незначимыми (р = 0,58, р = 0,66), так же как и парные сравнения средних показателей выполнения субтеста «Узнавание лиц» и оценки по субтестам «Экспрессивный словарь» и «Завершение гештальта"[19,с.34]. При анализе средних показателей выполнения отдельных субтестов внутри каждой группы определены относительно сильные и слабые стороны когнитивного профиля для каждой группы.

Так, дети с FXSлучше справляются с заданиями на узнавание и называние реалистических и незавершенных изображений («Экспрессивный словарь», «Завершение гештальта») и хуже справляются с заданиями на пересчет блоков, конструирование по образцу и на нахождение картинки по аналогии («Пересчет блок», «Треугольники», «Паттерн»), Дети с недифференцированной умственной отсталостью лучше выполняют задания на узнавание и называние реалистических и незавершенных изображений, на конструирование и пересчет блоков, но хуже справляются с повторением движений рук и нахождением картинки по аналогии. Дети, больные детской шизофренией, имеют относительно высокие оценки при выполнении задания на повторение чисел и низкий балл при выполнении субтестов «Паттерн» и «Движения рук». Таким образом, на основании полученных авторами данных можно сделать вывод о характере нарушений развития когнитивных функций при FXS. Выявлены значимые различия в показателях невербального мышления у детей с разными типами дизонтогенеза. Наиболее низкие групповые показатели отмечались у умственно отсталых детей с FXSкак по общей шкале невербального интеллекта, так и по отдельным субтестам. У всех детей с FXSобнаружен выраженный когнитивный дефект (показатели по невербальной шкале были в границах от 47 до 51 балла), что совпадает с данными многих авторов [2,7,21].

При выполнении теста «Треугольники» практически все дети с FXS, вне зависимости от возраста, обнаруживают полную несостоятельность даже при оказании помощи в виде наглядного показа и совместного выполнения. Это свидетельствует о значительном недоразвитии у них пространственного мышления: о неумении этих детей анализировать образец, вычленить отдельные элементы и представлять пространственное соотношение частей конструкции. Некоторые дети складывали фигуру непосредственно на карточке, действуя путем проб и ошибок, но при переносе на рабочую поверхность не могли снова соединить элементы в единое целое. По данным ряда исследователей, при синдроме FXSнарушена передача сигнала в дорсальной перцептивной системе («восприятие для действия»), отвечающей за анализ информации, которая необходима дляорганизации движений и действий с объектами окружающего мира [17, 18, 22]. Этот вид нарушений проявляется в трудностях решения мыслительных пространственных задач, зрительно-моторной координации, конструирования, в нарушениях манипулирования зрительно-пространственными отношениями между объектами, которые проявились в данном исследовании в группе детей с FXSпри выполнении субтеста «Треугольники"[19,с.35]. Кроме того, дети с FXSзначимо сличались от групп сравнения менее успешным выполнением субтеста «Паттерн», что характеризует низкий развития аналитико-синтетической функции невербального мышления. При этом отмечались трудности, связанные с пониманием инструкции к заданию, а также импульсивностью и инертностью. В работе с использованием теста Кауфманов на группах детей с FXS, синдромом Дауна и неспецифической умственной отсталостью были показаны значительно худшие результаты выполнения субтеста «Движение рук» детьми с FXSв сравнении с другими участниками исследования, а также при анализе выполнения отдельных субтестов внутри данной группы[19].

Это свидетельствует о существенных нарушениях наглядно-действенного мышления. На основе анализа приведенных выше научных данных можно сделать вывод о том, что умственно отсталые дети характеризуются специфическими особенностями развития операций мышления, которые проявляются в следующем:

недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; неразвитость наглядно-действенных форм мышления, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы; наиболее значительные трудности в решении задач, предусматривающих использование наглядно-образного мышления и словесно-логического мышления; большое количество ошибок при решении мыслительных задач, неизменность способа решения мыслительной задачи при неуспехе, отсутствие переноса способа действия. Мыслительная операция анализа отличается бедностью, непоследовательностью, неупорядоченностью, бессистемностью, фрагментарностью, неспособностью выделить многие существенно важные свойства. Большие трудности вызывает мыслительная операция сравнениядвух, а тем более нескольких объектов, при которой дети обращают внимание только на особенности, отличающие один объект от другого, и не замечают тождественные, утверждают различия по несопоставимым признакам. Еще более сложными для умственно отсталых детей являются операции обобщения, которыеявляются нелогичными, слишком широкими, недостаточно дифференцированными, инертными. Мышление умственно отсталых детей в целом стереотипно, тугоподвижнои характеризуется значительным отставанием в темпе развития, неспособностью ориентироваться в условиях решения мыслительных задач, недостаточным включением речи впроцесс их решения, слабой связью между основными компонентами мыслительной деятельности: практическим действием, словом и образом. Кроме данных общих особенностей мыслительных операций можно выделить и некоторые индивидуальные отличия в уровне и характере мыслительной деятельности, которые обусловлены формой и уровнем умственной отсталости, квалифицированностью и своевременностью психокоррекционной работы, особенностями семейного воспитания.

Заключение

Курсовая работа посвящена изучению особенностей развития операций мышления при умственной отсталости. На основе анализа научной литературы общепсихологической направленности было изучено понятие о мышлении как познавательном процессе и сделан вывод о том, что мышление — это субъективное психическое отражение существенных связей и отношений между явлениями действительности в опосредованной и обобщенной форме. Охарактеризованы три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.Описаны операции мышления, к которым относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Выяснено, что мышление осуществляется в понятиях и представлениях, в двух основных формах:

формирование и усвоение понятий ирешение проблем. Данная общая характеристика умственно отсталым детям, которые представляют собой весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Рассмотрены четыре группы по степени выраженности дефекта:

с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости и формы олигофрении, выделенные в классификации М. С. Певзнер. Сделан вывод о том, что умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности и уровня познавательных процессов и личностных отклонениях. Проанализированы возрастные закономерности развития мышления у нормально развивающихся детей. Сделан вывод о том, что развитие мышления происходит как постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план, мыслительная деятельность ребенка представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (при доминировании одной из них). Изучены особенности мышления умственно отсталых детей и сделан вывод о том, что умственно отсталые дети характеризуются специфическими особенностями развития операций мышления, которые проявляются в следующем: недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; большое количество ошибок при решении мыслительных задач, неизменность способа решения мыслительной задачи при неуспехе, отсутствие переноса способа действия. Выделены типичные характеристики операций мышления, которые характеризуют мыслительную деятельность умственно отсталых детей: бедность, непоследовательность, неупорядоченность, бессистемность, фрагментарность анализа и синтеза, неспособность выделить многие существенно важные свойства, недостаточная дифференцированность, инертность обобщений, непоследовательность, нелогичность и необоснованность операции сравнения и др. Отмечены общие особенности мышления умственно отсталых детей в целом — стереотипность, тугоподвижность и значительноеотставание в темпе развития, неспособность ориентироваться в условиях решения мыслительных задач, недостаточное включение речи впроцесс их решения, слабаясвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: практическим действием, словом и образом, наличие некоторых индивидуальныхособенностей мышления, обусловленных формой и уровнем умственной отсталости, квалифицированностью и своевременностью психокоррекционной работы, особенностями семейного воспитания.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи исследования решены. На основе изученных особенностей развития мыслительных операций детей с умственной отсталостью можно выделить основные пути психокоррекции мышления умственно отсталых дошкольников: использование в целях коррекции мышления различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью, развитие ориентировочно-исследовательской деятельности при решении мыслительных задач, формирование основных функций речи, что позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом, создание условий, побуждающих детей к собственным высказываниям: рассуждениям, умозаключениям, на основе чего формируются более полноценные образы-представления, служащие основой для развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, использование специализированных систем игр-упражнений, направленных на развитие мыслительных операций — анализа и синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Список литературы

Власова Т.А., Певзнер

М.С. О детяхсотклонениямивразвитии. 2-е изд. испр., доп. М.: Просвещение. 1983

Ворсанова С. Г., Вехова Н. В., Демидова И. А., Юров Ю. Б. Синдром умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой X: проблемы диагностики и наследования // Неврология и Психиатрия.

— 1998. —№ 9. — С. 54−63.Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003

Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — 288с. Косякова О. О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.-415с.Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. М., 2001

Куприянова Т. А. Синдром МартинаБелла (умственная отсталость с ломкой Х-хромосомой) // Неврология и Психиатрия. — 1991,—№ 8.

— С. 115−123.Общая психология / Под ред. Карпова А. В. М.: Гардарики, 2002. 232с. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л. В. М.: Академия, 2002.-480с.Петрова В. Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология.

— 1997. — № 3. — С.52−56. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2002

Психология / под ред. Рогова Е. И. М.: Владос, 2001. 448 с. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб, 2001

Смирнова Е. О. Психология ребенка. М., 2003

Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.

— 464с. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1993. — №

1. — С.77−82. Стребелева Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. ;

1994. — № 5. — С.62−66. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста

http://www.psychiatry.ru/lib_show.php?id=52Тюшкевич С.А., Воинова В. Ю., Юров И. Ю., Горбачевская Н. Л. Характер когнитивных нарушений у детей с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х // Дефектология. — 2010. — № 3. — С.29−37. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 2005

Юров И. К., Ворсанова С. Г. Юров Ю. Б. Умственная отсталость, сцепленная с хромосомой X, эпигенетические феномены и аутизм // Психиатрия. — 2005. -№ 1.-С. 55−65.