Психологический аспект «трудных жизненных обстоятельств» у детей и подростков

Как мы имели возможность убедиться в предшествующих главах, работа социального педагога в значительной мере определяется законодательством о защите прав детей (а не только состраданием к неприспособленным со стороны педагогического коллектива). В роли правозащитника ему по долгу службы приходится вмешиваться в трудную жизненную, в том числе и воспитательную, ситуацию, задевая интересы самих учителей. И естественно, смежники и партнеры по системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних ожидают от социального педагога профессионального взгляда на феномен отклоняющегося поведения, а также четкой установки на методы, приемлемые для защиты ребенка от давления социальной стихии и произвола облеченных властью (в чем и состоит задача права как социального института). Здесь он не может остаться просто педагогом, так как его профессиональные обязанности не совпадают с преподавательскими.

Для системы образования ориентиром деятельности служит идея когнитивного развития. Реализуя ее в доктрине возрастной психологии, педагогика отбирает из фундаментальных наук знания, пригодные для внесения в образовательное пространство и ранжирует составляющие его понятия и категории в зависимости от возможностей детского интеллекта. На этой основе методика обучения устанавливает так называемую зону ближайшего развития, где педагог вынуждает ученика преодолевать естественное желание оставаться в рамках наглядно-образного и наглядно-действенного мышления и осваивать абстрактно-логические умения. Способ побуждения учебной мотивации заключается в использовании естественной потребности ребенка отождествлять себя с коллективом, реализация которой ставится в зависимость от прилежания.

Одновременно дети развиваются как личности, ибо организованный труд — самый надежный способ социализации, уносящий из школы в жизнь привычку сливаться (идентифицировать себя) с обществом, семьей и государством.

Социальный педагог был призван под знамена другой идеи. Он появился в школе, когда эпоха тотального отождествления личности с обществом катилась к закату. Изменился и социальный заказ на выпускника, когда дерзкие и самостоятельные молодые люди, способные делать нравственный выбор без внешнего контроля, стали нужнее умных конформистов. На первый план выдвинулась доктрина личностно ориентированной педагогики, согласно которой задача воспитания состоит в подготовке к социальному отчуждению как нормальному состоянию, воспринимаемому без надлома (обиды на отвергающую среду) и раскаяния (за индивидуализм, считавшийся эгоизмом).

Современный учитель поставлен в ситуацию, когда вместо того, чтобы эксплуатировать в интересах учебы природные свойства развивающейся личности, он вынужден навязывать неинтересную детям самостоятельность. Естественно, ему нужно для этого ориентироваться в зоне актуального развития личности, чтобы взвешенное и дозированное отчуждение не превратилось в простое отталкивание (примеры чего мы видим в повседневной жизни).

Готова ли педагогическая общественность включиться в работу под новыми лозунгами — сказать трудно. Скорее всего, социальному педагогу можно рассчитывать на понимание со стороны коллег и свое умение объяснять концепции школьной дезадаптации с помощью адекватных понятий.

К сожалению, именно понятийный аппарат педагогической психологии меньше всего годится для этой задачи. Советские представления о роли психологии в формировании личности были однозначно подчинены так называемому деятельностному подходу. В основе психического акта подразумевалась рефлекторная дуга (путь нервного возбуждения от раздражителя к мышце), каждая психическая сфера (психический процесс) рассматривались через призму эффективности, а личность — как индивид, способный к ценностно ориентированному целеполаганию. При таком подходе, односторонность которого усиливалась активной борьбой с глубинной психологией, сама вероятность научного исследования феномена психического отчуждения сводилась к минимуму. Разве что из интереса к зарубежному опыту.

Хлынувший с началом перестройки поток психологического знания из-за рубежа увлек педагогическую мысль в субъективный мир личности, но пока что мы находимся лишь на стадии удовлетворения любознательности. В известной мере наука принимает основные концепции школьной дезадаптации в новом освещении. Говорить же о том, что педагогическая психология готова развернуть масштабные исследования феномена социального отчуждения в пользу методики воспитания еще рано: прежние навыки работы не годятся, но и опыта для создания адекватных задачам методов еще маловато. Так что социальному педагогу приходится выступать в роли популяризатора современных представлений о природе человека, к закономерностям которой нужно приноравливаться учителям, которые много лет стремились «не ждать милостей от природы». В своей работе ему предстоит связывать разные точки зрения на природу личностного развития, преодолевая разобщенность имеющихся школ и направлений в интерпретации субъективных переживаний учащегося.

Ведь следуя привычке мерить все на свой аршин, мы нередко упускаем из виду, что порой самые безобидные, на наш взгляд, обстоятельства могут заставить страдать наделенного иной восприимчивостью человека, интересы, желания и стремления которого не совпадают с нашими. Попытки побудить его к деятельности, столь целесообразной, полезной и естественной, с наших позиций, могут вызвать недоверие и даже враждебность, ибо нет ничего тягостнее, чем чувствовать себя жертвой неразумного и бестактного стремления помочь во что бы то ни стало. Внутренняя оппозиция добру, наделенному элементом принуждения, нередко служит причиной нарушения средовой адаптации человека в обыденных, казалось бы, житейских ситуациях.

Все сказанное целиком относится к умению соотносить наши действия с особенностями мироощущения несовершеннолетнего. Нужно знать возрастные и индивидуальные для каждого ребенка источники чувств и побуждений, видеть, что в этот период жизни составляет предмет желаний и что вынуждает тревожиться и опасаться. Необходимо соотносить воспитательные меры со способностью несовершеннолетнего понимать их смысл и возлагать на него лишь те обязанности, которые он в состоянии успешно выполнить. Нужно постоянно следить за тем, чтобы средства воспитания соответствовали природе человека, его возрасту. В противном случае воспитание превратится в простое подчинение педагогическим сентенциям, а это, как указывал К. Д. Ушинский, может убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития нравственного чувства, и такую ошибку может сделать воспитатель, незнакомый с физическими и психическими свойствами человеческой природы. Именно в подобных случаях блестящее воспитание может сопровождаться самыми печальными результатами [28].

По развитию познавательных возможностей, содержанию ведущих потребностей, основным видам деятельности и способам установления отношений с окружающими возрастная психология выделяет несколько периодов в жизни человека: младенческий — до 1 года, ранний детский — до 3 лет, предижолъный, или дошкольный, — до 7, младший школьный — до 11, отрочество (иногда его называют подростковым периодом) —до 15, подростковый (ранняя юность) —до 18 лет. Каждый из этих периодов заканчивается так называемым возрастным кризисом.

Возрастной кризис бывает вызван появлением новых потребностей, ориентирующих личность на достижение иных целей, ранее не актуальных, не замечаемых, а потому несущественных. Например, маленькие дети не стремятся к посещению организованного детского коллектива и ничуть не тяготятся постоянным общением только с матерью.

Нередко они капризничают и сопротивляются, когда их отводят в детский сад. Взрослые отлично знают, что, если в данном случае идти на поводу у ребенка, он будет лишен необходимых для его психического развития навыков общения со сверстниками, дисциплины и привычки самостоятельно трудиться. Но приходит время, и потребность в общении заставляет сделать новый шаг, вчерашние маленькие индивидуалисты с легким сердцем и большим желанием отдают коллективу время и привязанности.

Появление новых потребностей нарушает сложившееся равновесие в воспитательной ситуации. С одной стороны, сам ребенок не может продолжать прежние отношения, поскольку новые цели, способ достижения которых еще не известен, вызывают неизбежную растерянность перед открывающейся перспективой. С другой же стороны, у взрослых нарушается стереотип привычных оценок поступков своего ребенка. Расстройство средовой адаптации влечет за собой возникновение фрустрационного напряжения, пока все не «перестроится на новый лад». Недаром сами названия таких переходных моментов в развитии несовершеннолетних отразили проблемы воспитания этого периода (например, «период раннего детского упрямства», «подростковый кризис» и др.).

Ситуация особенно обостряется, когда естественно возникающую конфликтную ситуацию осложняет социально-педагогическая запущенность. Недостаточное внимание к духовному миру ребенка или подростка, пренебрежительное отношение к его внутренним конфликтам вынуждают его самостоятельно искать выход из создавшегося положения и могут послужить причиной выбора неадекватных и неконструктивных реакций. При этом чем раньше ребенок начинает самостоятельно проходить кризисные периоды своего развития, тем менее дифференцированы, осознанны и эмотивны бывают его защитные реакции. Вплетаясь в динамику дальнейшего развития личности, они могут существенно изменить отношение несовершеннолетнего к окружающим и самому себе, лишить его познавательную деятельность важных мотивов и проявиться в более позднем возрасте внешне не обоснованными, казалось бы, поведенческими актами.

Предотвратить расстройства средовой адаптации как можно раньше — самый надежный путь профилактики трудновоспитуемости, ибо на каждом последующем этапе восстановления гармоничных отношений между личностью и средой необходимо преодолеть те компенсаторные тенденции, которые уменьшили восприимчивость личности к воспитательному влиянию.