Культурно-исторический подход к пониманию психического развития

Социальная среда (по Выготскому) — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т. е. то, к чему развитие ребёнка должно стремиться.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребёнка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т. е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Условиями развития в культурно-историческом подходе являются:

• полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг;

• общение.

Жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребёнка.

Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т. е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребёнка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребёнка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития: цикличность; неравномерность развития; «метаморфозы» в детском развитии; сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка.

Список используемой литературы Абдурахманов Р. А. История психологии: идеи, концепции, направления. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 326 с.

Выготский А. С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр соч.: В 6 т. Т. 4.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 251 с.

Ладыгина-Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 36.

Филатов Ф. Р. Общая психология в вопросах и ответах. — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 544 с.: ил.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989.

Приложение Таблица 1. Сопоставление натуральных и высших психических функций в теории Л. С. Выготского Критерии сравнения Натуральная (низшая) психическая функция Высшая психическая функция Строение Непосредственна. Реализуется без использования культурных средств и орудий, на основе врожденных биологических предпосылок Опосредована. Для своей реализации предполагает использование интериоризированных (освоенных субъектом) культурных средств и психологических орудий — знаков Происхождение Природное. Является продуктом естественного развития и составляет биологическое «наследство» индивида Социальное. Формируются в процессах активного усвоения культурного опыта, обучения и общения Управление Непроизвольное. Не предполагает сознательной целенаправленной регуляции Произвольное. Осознанно регулируется в соответствии с актуальными целями и задачами деятельности

Рисунок 1. Модель опосредования психических процессов знаками-средствами, где, А — стимул, В — ответ, X — знак-средство (например: А — содержание, которое надо запомнить — шифр замка сейфа — 1914, В — воспроизведение этого содержания через какое-то время, X — знак, кодирующий то, что нужно запомнить — год начала I мировой войны)

I этап — воздействие взрослого на ребенка (например: «Это делать нельзя!»)

II этап — воздействие ребенка на животного или другой объект (например: «Это делать нельзя!»)

III этап — воздействие ребенка на самого себя (например: «Это делать нельзя!»)

Рисунок 2. Процесс интериоризации по Л.С. Выготскому

Таблица 2. Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского

Основной предмет исследования Происхождение и развитие высших психических функций, строение и развитие сознания («вершинная психология») Методы исследования Генетико-моделирующий метод (формирующий эксперимент) Основные понятия Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные и высшие психические функции, идеальные образцы, присвоение, обучение, зона ближайшего развития Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении сознания

— Принципиально новый, культурно-исторический подход в понимании психического развития (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического метода исследования в психологии

— Анализ механизма влияния обучения на развитие Факторы развития Обучение Ценное — Заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека

— Ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения

— Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений

— Интеллектуалистический характер общего представления о психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка

Таблица 3. Две парадигмы в исследовании психического развития

Параметры психического развития человека Естественнонаучная парадигма Культурно-историческая парадигма Источник развития Внутри индивида, в его природе В социальной среде (как в «пространстве» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся формой реального развития) Факторы (движущие силы) развития Фактор наследственности: одаренность, задатки, способности как природные особенности; созревание; фактор среды: как обстановка развития, в сходном значении как для животных, так и для человека; взаимодействие факторов наследственности и среды Обучение, деятельность самого ребенка Условия развития Наследственность и среда Морфофизиологические особенности мозга; общение Форма (трактовка процесса) развития Приспособление (адаптация) ребенка к среде; по аналогии с развитием биологического типа — путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта Присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления, овладение общественным опытом Понимание хода (направления) развития От индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию (социализация) От социального к индивидуальному (индивидуализация) — по механизму инте Специфика развития человека Отрицается, нивелируется, подчиняется общим биологическим законам Подчиняется действию общественно — исторических законов

Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — С. 88.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 125.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6 — 41.

Там же. С. 13.

Филатов Ф. Р. Общая психология в вопросах и ответах. — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — С. 153.

Абдурахманов Р. А. История психологии: идеи, концепции, направления. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — С. 263.

Абдурахманов Р. А. История психологии: идеи, концепции, направления. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — С. 264.

Выготский Л .С. История развития высших психический функций. Т. 3. С. 145.

Выготский А. С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 24.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 126 — 127.

Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 341.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 129.

Выготский А. С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 395.

Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 494.

Ладыгина-Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 130 — 131.

Выготский А. С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 62.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 118 — 184.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр соч.: В 6 т. Т. 4. С. 362−367.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Т. 2. С. 118 — 361.

Абдурахманов Р. А. История психологии: идеи, концепции, направления. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — С. 265 — 266.

Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. — С. 90.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 135.

Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 36.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 30 — 38.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2007. — С. 138.