Сердечнососудистая система ребенка 4−5 лет отличается большой жизнеспособностью: сосуды достаточно широкие, а стенки сосудов эластичные, что создает благоприятные условия для работы сердечной мышцы. Но функции нервной системы, регулирующей работу сердца, еще недостаточно развиты (легкая возбудимость сердца).
Дети проявляют большую двигательную активность в играх, особенно в тех случаях, когда прыжки, бег и другие действия, требующие большой затраты сил и энергии, перемежаются хотя бы кратковременными перерывами, активным отдыхом. Однако они довольно быстро устают, особенно при выполнении однообразных действий. Учитывая вышесказанное, физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать. Игра не должна быть слишком продолжительной.
Функция внимания у дошкольников с ЗПР часто недостаточно развита, они часто бывают рассеянными, переключаются с одного предмета на другой. В связи с этим им желательно предлагать короткие по времени подвижные игры, в которых большая подвижность чередуется с кратковременными передышками. Игры состоят из разнообразных свободных простых движений, причем в работу вовлекаются большие мышечные группы. Простота и немногочисленность правил игры обусловливаются недостаточной устойчивостью внимания и относительно слабо развитыми волевыми качествами детей с ЗПР (19).
Организация малышей требует от воспитателя большой находчивости, потому что их нужно еще учить играть, формировать интерес к подвижным играм.
Поэтому руководитель, привлекая внимание малышей, демонстративно играет мячом, сопровождая движение стихами: «Мой веселый звонкий мяч…», или кружится, держась за руки с именинником или куклой и напевая песенку «Каравай»; или, подойдя к детям, таинственным голосом предлагает посмотреть, чьи ушки торчат за кустиком, а начерченный на площадке домик, куда приглашает воспитательница, похож на настоящий — с крышей и трубой…
Правила игры руководитель должен излагать кратко, поскольку дети стремятся как можно быстрее воспроизвести все изложенное в действиях. Часто, не дослушав объяснения, дети изъявляют желание исполнить ту или иную роль в игре. Неплохо, если руководитель расскажет об игре в форме сказки, что воспринимается детьми с большим интересом и способствует творческому исполнению в ней ролей. Этим способом можно пользоваться для лучшего усвоения игры, когда дети невнимательны или когда им нужен отдых после физической нагрузки.
Сигналы в играх для детей с ЗПР лучше подавать не свистком, а словесными командами, что способствует развитию второй сигнальной системы, которая обычно нарушена у детей данной группы. Хороши также речитативы. Произносимые хором рифмованные слова развивают у детей речь и вместе с тем позволяют им подготовиться к выполнению действия на последнем слове речитатива.
Дети с ЗПР часто очень ранимы, поэтому не рекомендуется выводить их из игры за ошибки. Если же по содержанию игра требует временного вывода проигравших, то надо определить место для выбывших и удалять их очень ненадолго. К нарушениям в игре, несоблюдению правил руководитель должен относиться терпимо, помня, что это происходит в основном из-за неопытности, неумения играть в коллективные игры и недостаточного общего физического развития детей.
Нежелательно проводить с ними командные игры. Постепенно, с приобретением двигательного опыта и с повышением у детей интереса к коллективной деятельности, можно включать в занятия игры с элементами соревнования в парах (в беге, гонке обручей, прыганье через скакалку, в катании мяча). В дальнейшем следует разделять детей на несколько групп и проводить с ними соревновательные игры типа эстафет с простыми заданиями. При разделении игроков на соревнующиеся группы руководитель должен учитывать соответствие характера игровых действий физической подготовленности детей, а результаты действий каждого игрока за свою команду выявлять немедленно.
Преимущественное место занимают игры с короткими перебежками врассыпную, по прямой, по кругу, с изменением направлений, игры с бегом типа «догоняй — убегай» и с увертыванием; игры с подпрыгиванием на одной или двух ногах, с прыжками через условные препятствия (начерченный «ров») и через предметы (невысокую скамейку); игры с передачей, бросанием, ловлей и метанием на дальность и в цель мячей, шишек, камешков, игры с разнообразными движениями подражательного или творческого характера. Каждая игра состоит в основном из одного-двух вышеперечисленных видов движений, причем обычно они применяются обособленно или попеременно и лишь изредка — в сочетаниях.
Для проведения большинства игр руководителю необходим яркий, красочный инвентарь, поскольку у детей зрительный рецептор развит еще слабо, а внимание рассеяно. Инвентарь должен быть легким, удобным по объему, соответствовать физическим возможностям детей. Так, набивные мячи весом до 1 кг можно использовать лишь для перекатывания и передач, но не для бросков; а для игр лучше использовать волейбольные мячи.
Распределять во время занятия подвижные игры рекомендуется следующим образом.
В подготовительной (или заключительной) части занятия можно включить игры с ритмичной ходьбой и дополнительными гимнастическими движениями, требующие от играющих организованности, внимания, согласованности движений, способствующие общему физическому развитию (например, игра «Кто подходил»).
В основной части занятия, после выполнения основного движения, например бега, для развития быстроты и ловкости лучше проводить игры-перебежки («Два Мороза», «Волки во рву», «Гуси-лебеди»), в которых дети после быстрого бега с увертыванием, подскоками, прыжками могут отдохнуть.
Занятие, состоящее из игр, требует от участников владения некоторыми игровыми навыками и организованного поведения. В такое занятие включают 2−3 игры, знакомые детям, и 1−2 новые (15).
Критериями отбора служат соответствие содержания игр задачам физического воспитания; доступность и эмоциональная привлекательность игрового материала; включенность в двигательную деятельность тех психических процессов, которые несут преимущественную нагрузку в формировании личностных качеств детей.
Содержание игр составляют основные двигательные действия — ходьба, бег, прыжки, метания, что позволяет формировать «школу движений» детей.
Играм с мячом отводят особую роль, так как мяч оказывает разностороннее воздействие на психофизическое развитие ребенка. Почти все, в чем нуждается ребенок для разностороннего развития, ему дает мяч: развиваются глазомер, двигательные координационные функции, совершенствуется деятельность коры головного мозга.
Отбивание мяча повышает настроение, снимает агрессию, помогает избавиться от мышечных напряжений, доставляет удовольствие.
Для обучения взаимодействию детей друг с другом сначала используют подвижные сюжетные игры с несложными правилами. Это игры забавы, в которых дети действуют совместно и одинаково, поэтому исключаются соперничество и игровые конфликты. Затем предлагаются игры с определенным принципом: игровые действия одних должны быть адресованы другим с переходом на совместные коллективные действия.
Следующим этапом формирования осознанной саморегуляции становится обучение совместным взаимодействиям в команде и подчинению открытым правилам. Для этого лучше всего подходят подвижные игры без сюжета, так как в них дети согласовывают свои действия не по ролям, а по цели деятельности, в соответствии с правилами (4).
Играя и занимаясь с детьми, воспитатель способствует развитию у них двигательных умений и навыков, необходимых физических качеств и общей выносливости организма. Необходимо обращать внимание на безопасность во время занятий физической культурой, закреплять правила безопасности у дошкольников.
Игры, которые можно использовать для развития двигательной активности:
Зайчики и лиса Дети (зайчики) собираются у одной из стен, один ребенок (в маске лисы) прячется за «кустом» (стул). Воспитатель стоит у противоположной стены и громко считает: «Раз, два, три, четыре, пять, вышли зайчики гулять».
Дети выбегают на середину помещения и начинают весело прыгать. Через минуту-другую воспитатель продолжает: «Вдруг лисица выбегает, зайцев сереньких она поймает».
Все зайчики разбегаются, лиса пытается кого-нибудь «поймать», но напрасно. Воспитатель добавляет: «В лапы лисьи не попали — зайки в лес все убежали.
Выбирают другую лису, игра повторяется. Такая игра является элементарной формой инсценировок, к которым дети постепенно подводятся. Нужно следить за тем, чтобы они действовали в четком соответствии со словесными указаниями воспитателя.
Совушка-сова Детям показывают сову (картинка, фотография), рассказывают о ней. Один ребенок — сова; остальные — лесные птички. Сова сидит на дереве (стул, ящик и т. д.), птички бегают вокруг нее, осторожно к ней приближаются.
Воспитатель:
Совушка-сова, большая голова, На дереве сидит, головой вертит, Во все стороны глядит.
Вдруг она как полетит…
При последнем слове (не ранее) сова «слетает» с дерева и начинает ловить птичек. Пойманная птичка становится новой совой, и игра возобновляется.
Менялки Игра проводится в кругу. Участники выбирают водящего. Он встает и выносит свой стул за круг — стульев становится на один меньше, чем играющих.
Воспитатель говорит: «Меняются местами те, у кого… (светлые полосы, красные носочки, синие шорты, косички и т. д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами: водящий в это время старается занять освободившееся место. Игрок, оставшийся без стула, становится водящим.
Травинка Считалкой выбирают «наблюдателя»; остальные дети — «травинки».
Задача «наблюдателя» — выбрать самую лучшую «травинку», т. е. ребенка, который внимательно слушает, правильно и точно выполняет задания воспитателя.
1. Поднимите руки медленно вверх через стороны.
2. Потянитесь, как травка тянемся навстречу солнечному теплу.
3. Глазами «нарисуйте» солнышко, которое греет травинку.
4. Покачайтесь, как травинка на ветру, сначала из стороны в сторону, а потом вперед-назад.
5. Ветер усиливается и все сильнее раскачивает травинки из стороны в сторону, вперед-назад.
6. Затем ветер стихает — травинки замирают.
7. Ветер усиливается, травинки вновь сильно раскачиваются.
«Наблюдатель» не только выбирает лучшую травинку, но и объясняет свой выбор. Ребенок, которого выбрали, становится «наблюдателем», и игра повторяется.
Группа в обручах Каждый ребенок берет обруч и с его помощью «прицепляется» к соседу — и так до тех пор, пока вся группа не окажется сцепленной обручами. Соединившись, дети стоят тихо в ожидании начали звучания музыки; под музыку стараются двигаться так, чтобы сохранять цепочку. Ведущий может подсказать детям разные способы сцепления: за плечи, руки, ноги, туловище. Игроки могут образовать цепочку, конус, круг (4, 15).
Заключение
Таким образом, были решены поставленные задачи: рассмотрены научно-теоретические основы двигательной активности у дошкольников с ЗПР; исследовано состояние двигательной активности у дошкольников с ЗПР; разработаны рекомендации по развитию двигательной активности у дошкольников с ЗПР.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы:
Психический онтогенез можно представить как разрастающийся «снежный ком», где над базальными структурами надстраиваются связанные с ними более сложные, которые в свою очередь обрастают все большим количеством функциональных связей. Таким базисом для формирования высших психических функций и является двигательная сфера.
Двигательная система оказывает огромное воздействие на весь организм ребенка в целом, но особенно существенно его влияние на деятельность мозга. Формы и пути этого влияния очень разнообразны. Развитие двигательной моторики детей в дошкольном возрасте представляется в рамках вышесказанного, несомненно, актуальным.
Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данном категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности и учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.
Прведенное исследование показало, что у детей с ЗПР нарушена двигательная активность. У одних детей это выражено в гиперактивности, у других, наоборот, в мышечной слабости и недостаточном развитии движений.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: двигательное развитие дошкольников с ЗПР характеризуется качественно иной динамикой по сравнению с возрастной нормой, а также недостаточной сформированностью двигательных навыков и качеств. Своеобразие двигательной сферы в наибольшей степени проявляется на уровне психомоторики. В структуре деятельности детского сада для детей с ЗПР необходима целенаправленная специально организованная коррекционно-педагогическая работа по формированию двигательной сферы детей и преодолению недостатков ее развития.
Список литературы
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., Медицина, 1974. — 256с.
Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136с.
Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. — 2003. — № 2. — С.19−21.
Былеева Л. В. Подвижные игры. Практический материал. Издательство «ТВТ Дивизион», 2005. — 226с.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2003. — 175с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654с.
Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В. И. Лубовского, Н.
А. Цыпиной. — М., 1989. — 192с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Владос, 2003. — 328с.
Двигательные качества и моторика их развития у дошкольников. / Сост. Н. А. Ноткина. — СПб.: Образование, 1993. — 36с.
Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984. — 256с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Наука, 1993. — 112с.
Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста.
М., Просвещение, 1964. — 672с.
Кольцова М. М. Медлительные дети. // Московский психологический журнал. — № 9.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 472с.
Луговская А. Ритмические упражнения, игры и пляски. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Советский композитор, 1991. — 52с.
Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. — М.: Норма-Инфра, 1998. — 389с.
Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — №
3. — С. 3−9.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424с.
Рунова М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду. — М.: Мозайка-синтез, 2000. — 256с.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. — 238с.
Хризман Т.П., Еремеева В. П., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. 232с.
