Состояние словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

III уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно — сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т. ч.:

лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосный (с растениями); в употреблении приставочных глаголов наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т. д.);

аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительныхс существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т. д.;

недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. (Девочки играют в песок.) Девочка, а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.).

Незначительное нарушение компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной-портной, качиха-ткачиха и т. д.)

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта — деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально — волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый).

Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направледвижение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА).

Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных.

Т.Б.Филичева выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них находим элементы предыдущего и последующего уровней [17].

Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

Главным механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Проанализировав речь детей с ОНР, обнаруживаем у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушение грамматического строя речи при ОНР сопровождаются недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Часто дети с ОНР затрудняются при различении форм Вин. п. и Им. п. из-за близости этих форм и двойственности форм Вин. п., имеющего категорию одушевленности. Аграмматизм падежных форм встречается и из-за ошибочного родового оформления. Легче усваиваются детьми существительные женского рода, труднее — среднего.

Для того чтобы овладеть морфологической системой языка ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, с помощью которых происходит изменение значения, улавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами) [13].

Развитие морфологической системы языка, развитие синтаксиса, лексики, фонематического восприятия тесно связаны между собой. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с ее звуковым образом. В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (много стулов, синий вазы);

неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (два грибов);

неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает);

неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села);

неправильное употребление предложно-падежных конструкций (со стола, под стула, в магазину).

Также у детей с ОНР выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы).

Дети с ОНР при овладении категорией существительных затрудняются почти во всех случаях словоизменения по падежам и числам. Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных.

Изменение слов по падежам долгое время недоступно детям с ОНР. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме Им. п. и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям с ОНР трудно отключаться от заученной именной формы слова. Начальный облик слова, оказываясь чрезвычайно устойчивым, мешает развиваться формам косвенного падежей (Девочка возит лошадка.)

Окказиональные формы характерны и для нормального, и для нарушенного онтогенеза, а у детей с ОНР дополнительно выявляются и специфические ошибки. В норме — смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции. ОНР — смешение флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. У детей с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем [20].

Речь детей с ОНР находится в большой зависимости от лексической семантики, степени знакомства со словом, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложения. Особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: — усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Таким образом, у детей с ОНР формирование словоизменения идет по тем же законом, что и у детей с развитием в норме, но при этом процесс длиться гораздо дольше и имеет свои специфические особенности.

Вывод На основе данной работы можно сделать следующие выводы:

Словоизменение — это образование для каждого слова (кроме неизменяемых частей речи) его парадигмы, т. е. всех его словоформ и всех аналитических форм, напр. для русских существительных словоизменение состоит в изменении по падежам и числам (склонении). При словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается.

При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.

Дети с ОНР при овладении категорией существительных затрудняются почти во всех случаях словоизменения по падежам и числам. Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных.

Изменение слов по падежам долгое время недоступно детям. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме Им. п. и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям трудно отключаться от заученной именной формы слова. Начальный облик слова, оказываясь чрезвычайно устойчивым, мешает развиваться формам косвенного падежей.

Часто дети затрудняются при различении форм Вин. п. и Им. п. из-за близости этих форм и двойственности форм Вин. п., имеющего категорию одушевленности.

Аграмматизм падежных форм встречается и из-за ошибочного родового оформления. Легче усваиваются детьми существительные женского рода, труднее — среднего.

С основным формообразованием косвенных падежей тесно связаны и предложные конструкции, которые усваиваются детьми с ОНР с большим трудом. Предлоги выпускаются, смешиваются, употребляются с несоответствующими им падежами существительных.

Наблюдаются ошибки и при образовании формы множественного числа, и при ее изменении по падежам.

Список литературы

Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. — М.: Просвещение, 1982. — 362с.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В.

Запорожца. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.

Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. I.— М.: Наука, 1980. — 458с.

Выготский Л. С. Психология.

М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 1961. — 365с Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.

Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.

Козырева Л. А. Развитие речи. Дети 5−7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2002. — 160с.

Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

Лурия А. Р. Письмо и речь. — М.: Академия, 2002. — 352с.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2000. 248с.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997.

Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1973.

Розенталь Д.Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 448с.

Современный русский язык: Фонетика, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис, пунктуация: Учебник для вузов (под ред. Новикова Л.А.) Изд. 4-е, стереотип. — 864с.

Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М., 2003. — Кн. V Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 187с.

Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М.: Школьная Пресса, 2002.

Цейтлин С. Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Учебное пособие к спецкурсу, Л., 1988. — 231с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958. — 234с.

Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. — М.: АРКТИ, 2004. — 209с.