Вся система обучения по Петерсон строится по принципу наслоения, так называемого «слоеного пирога» — постоянного развития сложности материала и периодического повторения основных методических и содержательных основ курса. В процессе обучения ребенку дается возможность отставить на время ту задачу, которую ему сложно решить, он будет сталкиваться с нею позднее, но уже с чуть более высоким вариантом сложности. Педагог в начале занятия ставит перед учениками задачу; дети, активно участвуя в процессе ее решения, путем логических умозаключений и выводов, приходят к ее решению; и в конце вместе с учителем анализируют полученные результаты. Методика Петерсон дает детям главное — мотивацию.
Построенная по игровому принципу, понятно и интересно, на основе реальных предметов и вещей, доступных для детского понимания, а не на абстрактных понятиях, она хороша тем, что родители сами смогут прекрасно по ней заниматься с детьми. Методика Петерсон Л. Г. предлагает обучение детей с разного возраста и с разными способностями. Материал учебников организован таким образом, что есть обязательный минимум для усвоения, и есть дополнительные задания с повышенным уровнем сложности. В помощь педагогам и родителям, автор помимо основного комплекта рабочих тетрадей и учебников, разработала методические руководства и поурочные сценарии, в которых разобрана большая часть упражнений и заданий. Красочные учебные тетради с веселыми и занимательными заданиями, не заставят скучать ни детей, не их наставников.
Заниматься можно и не только по пособиям. Используя любые игрушки, например цветные деревянные кубики или блоки, можно будет поиграть в логические головоломки. Например, выложив цепочку из цветных кубиков: три зеленых, два красных, три зеленых, красный, можно попросить малыша по примеру продолжить цепочку. Рассмотрим особенности мотивации обучения в «школе вероятностного образования» Александр Лобка. Его методика погружает детей в культуру единственно возможным способом — давая им творить стихи, т. е. суть мотивации обучение лежит через творчество. Лобок мотивирует детей, через не подачу знаний, умений и навыков, а через, введение его в мир культуры, и научение принимать собственные независимые решения.
Лобок уверен: чтобы началось образование, надо именно так посадить детей, чтобы они видели не только глаза учителя, но и друг друга. Его принципы в учебной деятельности:
Принцип деятельности заключается в такой организации обучения, когда ученик не получает готовое знание, а добывает его сам в процессе собственной учебной деятельности. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о природе — обществе -самом себе. Принцип целостности заключается в такой организации обучения, когда ученик не получает готовое знание, а добывает его сам в процессе собственной учебной деятельности. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому ученику содержание образования на максимальном (творческом) уровне, и обеспечивает его усвоение на уровне, не ниже социально безопасного минимума. Каждый ребенок идет по своей траектории (нр идея Занкова), работа в зоне ближайшего развития учеников данного класса. Принцип психологической комфортности (зона риска) предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание доброжелательной атмосферы, основанной на реализации идей педагогики сотрудничества. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности. Принцип вариативности предполагает формирование у учащихся способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта на основе заданного критерия. Хасан Б. И. в своей системе придерживается в качестве мотивирующего фактора особый тип взаимодействия с преподавателем, таким образом, учебное взаимодействие с взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Данное сотрудничество мотивирует детей Учебное обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Как справедливо отмечал Б. И. Хасан, мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны — гуманистические основания образования, с другой — технологический характер его реализации. И так поведем резюме в нашей работе, рассматривая отношение начальной и основной школы, следует указать, что достижение учащимися определенного уровня развития учебной деятельности (собственно учебная мотивация, сформированные действия контроля и оценки и т. д.) является необходимым условием для продолжения образования. Казалось бы, система Эльконина-Давыдова значительно лучше, чем другие системы обучения, справляется с этой задачей, однако, при переходе наших учащихся в основную школу проблема результативности обучения обостряется. Здесь следует отметить несколько моментов. Прежде всего, происходит «встреча» выпускников начальной школы с учителями основной школы. Эта встреча сопровождается тем большим удивлением с обеих сторон, чем лучше строится учебная деятельность в начальной школе и чем более традиционно работает учитель средней школы.
Учителя средней школы всегда жалуются на недостаточную подготовку выпускников начальной школы, фиксируя обычный разрыв между результатами одной ступени образования и требованиями к исходному уровню учащихся, который ожидают преподаватели следующей ступени. При переходе к новой образовательной системе этот разрыв становится принципиальным и, если развивающее обучение остается только в начальной школе, в течение 1−3 лет новые результаты практически ликвидируются. Это проявляется в резком падении мотивации учения, снижении успешности обучения, пассивности учащихся на уроках. Учителям средней школы начинает казаться, что учащиеся не только имеют недостаточное иавыковое развитие, но и не умеют участвовать в дискуссии, слушать точку зрения другого, логически мыслить, «забалтывают» любую проблему, занимаются демагогией. Это совершенно естественно: традиционная школа работает как бы в другом измерении и не замечает «чужого» результата. Указанное противоречие между результатами новой начальной школы и требованиями старой средней школы разрешается далеко не в лучшую для нас сторону, а именно: снижением количества школ, работающих по системе Эльконина-Давыдова, уступками со стороны начальной школы, упрощением учебников и т. п. Будет ошибкой считать это противоречие результатом субъективных факторов, связанных с отношением конкретных учителей или конкретной администрации школы к развивающему обучению. Необходимо понимать, что помимо экспериментальной линией программ и продолжаемой их учениками, по выращиванию из дошкольников «субъектов учебной деятельности», существует и вполне объективный запрос со стороны более поздней образовательной ступени к более ранней. Следовательно, разрешение этого противоречие лежит в построении новой подростковой школы, продолжающей идеи данныз программ обучения. Следующая проблема становится, таким образом, вполне очевидной.
Чем успешнее удастся развернуть эксперимент в основной школе, тем острее станет разрыв между второй и третьей ступенями обучения. Продолжая логику, нетрудно понять, что следующая проблемная точка для нашей системы связана с отсутствием содержательного разрыва между требованиями большинства высших учебных заведений и планируемыми результатами средней (полной) школы. Отсутствие содержательного (принципиального) разрыва ничуть не противоречит формальному («количественному») разрыву, связанному с тем, что школа недостаточно «накачивает» своих выпускников конкретными знаниями и умениями — работа, которую приходиться брать на себя подготовительным курсам и репетиторам. Заключение
В каждом классе найдется два-три человека, которые будут учиться практически в любом случае, и по меньшей мере столько же тех, кто, как правило, так и не будет работать. Но основную массу обычно составляют ребята, которые ориентируются по ситуации и будут нормально работать, только если убедятся, что так надо. Конечно, значительно проще учить детей, изначально мотивированных на учебу и познание. Потому что высокая учебная мотивация не обязательно сочетается с готовностью прилагать усилия для учения, а также с реальными учебными возможностями. Соответственно, в классе, где собраны «особо мотивированные», будут учиться дети с очень разным волевым и познавательным потенциалом. Наибольшей успешности можно ожидать от ребенка в том случае, если учеба является для него деятельностью, то есть побуждается учебным мотивом. Это означает, что для ребенка важен сам процесс получения знаний и их использования. В начальной школе учебный мотив может принимать форму познавательного мотива, в среднем звене — понимания смысла учения для себя, в старшем звене — осознания места учебы в более широкой системе жизненных мотивов и целей. В целом, успешным может быть и ребенок, ведущей деятельностью которого является не учеба, но хорошие учебные результаты как-то связаны с этой деятельностью.
Скажем, ребенок учится в специализированной спортивной школе, в которой престижно не только добиваться рекордов, но и получать хорошие оценки. Мотив — это психологическая сторона деятельности, то, что ее побуждает и направляет. Поэтому изучать мотивацию нужно через деятельность: целенаправленно наблюдать ребенка в процессе учебы и анализировать результаты. Мотивация должна качественно меняться в соответствии с возрастными задачами и возможностями. У детей, обучающихся по разным образовательным технологиям, мотивация, лежащая в основе их учебы, действительно в целом различна. Традиционная образовательная система в меньшей степени формирует учебную деятельность, а следовательно, и учебную мотивацию.
Система Эльконина—Давыдова больше ориентирована на формирование такого компонента учебной деятельности, как целеполагание, а система Цукерман — на формирование всех ее основных компонентов. На наш взгляд, пятиклассники, обучавшиеся в начальной школе по последней из названных систем, легче входят в новую систему требований, сохраняют интерес к учебе в большей степени, чем их «традиционные» сверстники.
Список литературы
Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. — М.: Знание, 1980
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина.
М., 2001
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособ. для студ. вузов / Сост. И. В. Дубровина и др.- 3-е изд.-М.: Академия, 2005
Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учеб. пособ. для студ. вузов.
М.: Академ. Проект, 2005
Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пос.- М.: Пед. об-во России, 2003
Габай Т. В. Педагогическая психология: Уч. пос. для студ. вузов.- 2-е изд., испр.
М., 2005
Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. — Москва: Смысл: Академия, 2006. — 336 с. Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность. М.: Феникс+, 2005
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М: Интор, 1996
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2003.
— 512 с. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.:
В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. С. 324−386.Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы // Психология /Под ред. А. А. Смирнова и др.
— М.: Просвещение, 1967. — 356 с. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии.
— М., 1977. — № 4. — С.40−51. Макклелланд Д., «Мотивация человека», СПб., 2007
Олейник Ю. Н. Формирование отечественной психологии индивидуальных различий как научной дисциплины // История становления и развития экспериментальных психологических исследований в России. М.: Наука, 1990
Олесюк Н. В. Замысел и обоснование эксперимента по формированию мотива и мотивации достижения успехов у детей 4−5 лет // Актуальные проблемы психологического знания: сб. науч. Трудов. — М: Московский психолого-социальный институт; Изд.-во МГОУ, 2006. -Вып.
3. — с.149−159.Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М., 2006
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997
Слободчиков В. И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования — образование в мире. 2001. № 1.С. 14−28.Хасан Б. И. Детская инициатива как образовательный эффект // Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Часть 1. — Красноярск, 1998
Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997
Чуприкова Н. И Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Моск. психол.
соц. ин-т; Воронеж НПО «МОДЭК», 2003
Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1.
С. 41 Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993
Цукерман Г. А., Шияновская С. И., Табачникова Н. Л., Суховерша Л. А., Романеева М. П., Миндарова В. А. Оценка без отметки. — Рига, 1999
Эткинд Л М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6.
С. 20−31.Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М. Сентябрь, 2000
Якиманская И. С. Становление педагогической психологии в Психологическом институте // Московская психологическая школа: история и современность: В 3 т. / Под ред. В. В Рубцова. Т. 2. М.: ПИ РАО — МГППУ, 2004
Якиманская И. С. Функции познавательных процессов в структуре развивающейся личности школьника. М., 2006.
