Выявление и коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР

Голос тихий, слабый (9 чел.). Были дети, речь которых ускоренная, голос крикливый, резкий (2 чел.). Один ребёнок (1 чел.) отказался выполнять задания.

При выполнении тех же заданий в контрольной группе: ошибки при чтении слогов допустил 1 ребёнок; ошибки при чтении слов допустили 3 ребёнка; ошибки при чтении предложений допустили 4 человека. Полученные данные отражены на гистограмме (гистограмма 4)

Гистограмма 4

Количество детей, допустивших ошибки при чтении

Из вышеуказанных данных следует, что экспериментальная группа справилась с заданием по исследованию правильного чтения хуже, чем контрольная.

По первому заданию 3 детей ЭГ допустили ошибки, в контрольной группе — 1 ребёнок детей допустил ошибки. При выполнении второго задания 8 детей с ЗПР допустили ошибки, в контрольной группе 2 учащихся допустили ошибки. При выполнении третьего задания большинство детей ЭГ (10 чел.) задание выполнили с ошибками, в КГ — 4 детей допустили ошибки.

Среди учащихся экспериментальной группы имеет место неправильное использование звуков в самостоятельной речи, происходит смешение с другими звуками. Все эти ошибки зависят от характера звуко — слоговой структуры, а также от места звука в слове. Чаще ошибка слышна при произнесении звука в середине слова со стечением согласных (пропускает или искажает). В простом слове и в начале слова ошибки не допускаются.

Это может иметь место при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Можно предположить, что данные нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности.

Нами были отмечены случаи, когда у ребёнка ЭГ одновременно имеет место недоразвитие речевой моторики и нарушение звуковой дифференциации звуков. В то же время у 2 детей экспериментальной группы наблюдаются аномалии в строении артикуляторного аппарата. 7 человек экспериментальной группы посещают дополнительные занятия с логопедом.

Кроме этого у учащихся экспериментальной группы наблюдается следующая неречевая симптоматика: неустойчивое внимание, низкая работоспособность, эмоциональная неуровновешанность, соматическая ослабленность.

Полученные данные отражены в таблице (таблица 6). Из таблицы видно, что при исследовании правильного чтения экспериментальная группа хуже всего справилась с третьим заданием (чтение предложений). Ни один ребёнок не справился с этим заданием. Один отказался от выполнения. Выполнение заданий в экспериментальной группе растягивалось дольше отведённого времени.

Таблица 6

Количественные данные исследования правильного чтения Задание Школьники с ЗПР Школьники с нормой Чтение слогов 3 чел. 1 чел. Чтение слов 8 чел. 2 чел. Чтение предложений 10 чел. 4 чел.

Чтение предложений детьми с ЗПР отличалось монотонностью, неумением делать логические ударения. Многие не смогли повторить прочитанные предложения, не понимая прочитанное (6 чел.). В экспериментальной группе были дети (3 чел.), которые не дочитывали предложения до конца, а пытались догадываться.

Также нами были отмечены разнообразные варианты побуквенного чтения. Одни дети экспериментальной группы не могли слить даже отдельные слоги, называя буквы поочерёдно (2 чел.). Другие учащиеся экспериментальной группы после изолированного называния букв, смогли произнести слоги слитно (4 чел). Анализ полученных данных позволяет определить особенности сформированности умения учащихся экспериментальной группы читать слова сложной структуры и предложения. Рассмотрим таблицу (таблица 7).

Таблица 7

Особенности сформированности умения учащимися с ЗПР читать слова сложной структуры и читать предложения Критерии оценки Количество учащихся с ЗПР Умение не сформировано Умение частично сформировано Умение сформировано полностью Чтение слов 5 чел. 3 чел. 2 чел. Чтение предложений 8 чел. 2 чел. ;

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР в процессе чтения допускают больше ошибок, по сравнению с учащимися контрольной группы, у которых навык чтения сформирован. Уровни выполнения заданий на исследование правильного чтения представлены в таблице (таблица 8) и на диаграмме (диаграмма 1)

Таблица 8

Уровни сформированности правильного чтения у учащихся

Задание Школьники с ЗПР Школьники с нормой Ср. балл Всего баллов уровень Ср. балл Всего баллов уровень Чтение слогов 1,6 16 Ниже среднего 3,9 39 Высокий Чтение слов 1,3 13 Ниже среднего 3,8 38 Высокий Чтение предложений 0,4 4 Низкий 3,7 37 Высокий За все задания 1,3 3,8% успешного выполнения 32,5% 95% Диаграмма 1

Сформированность правильного чтения у детей с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием На диаграмме видно, что уровень выполнения заданий по исследованию правильного чтения у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.

Наибольшее расхождение в задании на чтение предложений (см. Таблицу 8).

В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование качества правильного чтения, экспериментальной и контрольной группе предлагались три задания. Средний балл по всем параметрам исследования правильного чтения в экспериментальной группе — 1,3; в контрольной группе — 3,8. Разница в баллах составила 2,5 балла, что составляет 62,5%. Экспериментальная группа справилась со всеми заданиями на 32,5%, контрольная группа показала более высокий результат и справилась с заданием на 95%.

Из данного исследования следует, что у младших школьников с ЗПР уровень сформированности правильного чтения значительно ниже нормы. Нарушение правильного чтения у детей ЭГ имеет неоднородный характер. Так простые формы чтения (слоги) сформированы лучше (оценка ниже среднего), чтение предложений сформированы хуже (оценка — низкий уровень).

Рассмотрим таблицу (таблица 9).

Таблица 9

Выполнение заданий по исследованию качества правильного чтения у школьников контрольной и экспериментальной групп Задание Количество детей Баллы 4 3 2 1 0 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1. Чтение слогов 9 — 1 — - 7 — 3 — - 2. Чтение слов 8 — 2 — - 2 — 8 — - 3. Чтение предл. 7 — 3 — - - - 4 — 6

Из таблицы 9 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале — 2, 1, 0 баллов.

В заданиях 1 (чтение слогов), 2 (чтение слов), 3 (чтение предложений) в контрольной группе наблюдалась оценка по шкале — 3, 4 балла.

В экспериментальной группе при выполнении заданий не было оценок по шкале — 3, 4 баллов. В заданиях также наблюдались оценки по шкале — 0 баллов (6 учащихся).

Большое количество ошибок (оценок по шкале — 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания при чтении предложений.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения чтения у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У детей наблюдается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую распространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР. Исследование сформированности качества правильного чтения у учащихся с ЗПР показало, что с данной группой школьников должна быть организована коррекционная работа по русскому языку и коррекционная логопедическая работа, направленная на развитие звуко — слоговой структуры слов.

Исследование письма. Исследование письма учащихся с ЗПР показало, что не все школьники имеют стойкие специфические нарушения письма. Нарушения письма обнаружены у большинства учащихся с ЗПР. Исследование выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой группы школьников.

Сравнительный анализ письменных работ показал существенное различие между двумя группами детей.

В группе учащихся общеобразовательной школы без ошибок выполнили письменные работы 3 школьника. Остальные дети допустили в письменных работах от 1 до 6 орфографических ошибок (21 ошибка — в диктанте, 5 — при списывании с печатного текста. Всего 26 ошибок). Больше всего ошибок было допущено на правописание безударных гласных (16 ошибок).

Иная картина наблюдалась в письменных работах учащихся с ЗПР. Среди них не было ни одного ребенка, который бы написал письменные работы без ошибок. Результаты отражены в таблице (таблица 10)

Таблица 10

Сопоставление количества ошибок в разных видах письма учащихся с ЗПР Виды письма Кол-во ошибок по видам дисграфии Всего ошибок Артикуляционно-акустическая Акустическая На почве нар-ния язык, анализа и синтеза Аграмматическая Оптическая Орфографические Дисграфические В % от общего кол-ва ошибок Диктант — 22 100 3 9 29 134 56,4 Списывание с печатного текста 11 52 2 10 7 75 28,4 Списывание с рукописного текста 4 29 7 4 40 15,2 Всего ошибок — 37 181 5 26 40 249

Гистограмма 5

Количество ошибок по видам дисграфии Было выявлено, что наиболее распространенными были ошибки, связанные с дисгафией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (72,6%). Эти нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. Результаты отражены в таблице 11.

Таблица 11

Количество ошибок, допущенных учащимися с ЗПР в письменных работах Типы ошибок Виды продуктивных письменных работ Диктант Списывание с печатного текста Списывание с рукописного текста Всего ошибок % от общего кол-ва ошибок 1. Отграничение речевых единиц 25 18 7 50 34,8 а) Предложения 19 18 6 43 29,9 б) Слова 6 1 7 4,9 2. Искажение структуры предложения 18 7 1 26 18,0 а) Слитное написание предлогов со словами 11 6 17 11,8 б) Раздельное написание частей слова 7 1 1 9 3,2 3. Искажение звукобуквенной структуры, слова 29 27 12 68 47,2 а) Пропуски согласных 15 16 4 35 24,3 б) Пропуски гласных 8 7 5 20 13,9 в) Добавление букв 3 2 — 5 3,5 г) Перестановки букв 2 3 8 5,5 д) Пропуск слогов — - - - - Общее количество ошибок 72 52 20 144 57,8

Как видно из таблицы 11, самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Эти ошибки характерны при нарушении языкового анализа и синтеза.

Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Например: пой дёт, по блекли, ста-новится (2 чел.), золо-тистая (3 чел.).

Вторая по распространенности группа ошибок — это ошибки, характерные для акустической дисграфии (гистограмма 3). К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

— нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

— нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Например: наити (2 чел.), поидёт (2 чел.), маленькии, влажок. Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.

Третья группа ошибок характерна для оптической дисграфии (гистограмма 3). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Наиболее распространенными были ошибки на замену букв.

Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии. К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.

Например: демлю (землю).

Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.

Четвёртая группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы.

Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Например: Только иногда на голые ветки можно найти маленький влажок. (Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок.).

Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.

Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп школьников с ЗПР по нарушению у них письменной речи (Диаграмма 2).

Диаграмма 2

Количество детей с ЗПР с разными нарушениями письменной речи

У детей первой подгруппы (два чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети с аграмматической дисграфией и аграмматической дислексией. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей. У детей данной группы наблюдается системное нарушение речи.

Во вторую группу вошёл один школьник с ЗПР — с оптической дисграфией и оптической дислексией. На письме были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Данный вид дисграфии вызван недостаточностью зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При чтении отмечались трудности усвоения и смешения сходных графических букв и их взаимные замены. Данное нарушение связано с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недиффиренцированностью представлений о сходных формах, а также с нарушением оптикопространственных отношений.

В третью группу вошёл один ребёнок, который произносит звуки в потоке речи, но допускает единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии и фонематической дислексии. При письме допускал много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Нарушение чтения связано недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

В четвёртую группу вошли два школьника с ЗПР. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. При чтении наблюдается искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуск гласных, вставка гласных между согласными, перестановка слогов.

В пятую группу вошли 4 школьника, у которых наблюдался смешанный вид дисграфии. В этой группе у двух школьников дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, оптическая; у одного ребёнка дисграфия акустическая, оптическая; у одного школьника дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно — акустическая, акустическая, оптическая.

Таким образом, количественный анализ ошибок младших школьников показал сложность нарушения письменной речи у учащихся с ЗПР.

Данное исследование позволило выявить взаимосвязь между особенностями психических функций детей, а также взаимосвязь неречевых и речевых функций у младших школьников. У детей наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений дисграфии.

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с учащимися школы, имеющими трудности в письменной речи.

Выводы по главе 2:

Обобщая полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы выявили следующие общие и специфические закономерности развития письма у школьников общеобразовательной и коррекционной школы.

К общим закономерностям формирования письма можно отнести следующие:

школьники с ЗПР и нормой развития проходят все ступени формирования письма.

у учащихся были выявлены многообразные орфографические ошибки письма.

К специфическим особенностям развития письма у школьников с ЗПР можно отнести следующие:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных школьники были подразделены на 5 групп:

I группа — в данную группу были включены дети с аграмматической дисграфией (2 чел.). У дошкольников наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций.

II группа — вошёл 1 ученик, который произносит звуки в потоке речи, но допускает единичные замены, присущих акустической дисграфии.

III группа — вошли школьники у которых дисграфия была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (2 чел.). У детей данной группы наблюдается искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуск гласных, вставка гласных между согласными, перестановка слогов

IV группа — составили школьники со смешанной дисграфией (4 чел.). В данной группе наблюдались различные виды дисграфий: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, оптическая (1 чел.); дисграфия акустическая, оптическая (1 чел.); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно — акустическая, акустическая, оптическая (2 чел.).

V группа — с оптической дисграфией (1 чел.). На письме были отмечены искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР

Результаты констатирующего эксперимента позволяют выявить основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР. Особенностью преодоления нарушений письменной речи является развитие как неречевых, так и речевых функций, значимых для процесса письма и чтения. Коррекционная работа основана на работах Ефименковой Л. Н. 12], Безруких М. М. [3] и Ефимовой С. П. [4], Ананьева Б. Г. [2], Рыбалко Е. Ф. [2], Садовникова И. Н. [36], Фомичева М. Ф. [49], Чиркина Г. В. [50].

Коррекционная работа с младшими школьниками, у которых выявлена акустическая дисграфия Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.

I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…» [49], «Какое слово потерялось?» [27], «Какой звук потерялся?» [27].

II. Стимуляция слухового внимания Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [49] и т. д.

Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.

III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.

Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.

Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отхлопывание слоговой структуры слов;

б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басова [44];

в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);

г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;

д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.

В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В. К. Орфинская [31] рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:

а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:

б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;

е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;

з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) учат расчленять слова на слоги.

Коррекционная работа с младшими школьниками, у которых выявлена оптическая дисграфия В коррекционной работе логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. [2]; Лалаева Р. И. [22]). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения (Садовникова И.Н. [36]). Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т. е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т. д.

Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.

Узнавание букв в усложненных условиях Назвать буквы, сходные по начертанию

Назвать заштрихованные буквы Назвать буквы, изображенные пунктиром Назвать недописанные буквы Назвать буквы, наложенные друг на друга Назвать стилизованные буквы Определить, какие из букв написаны неправильно

Назвать необычно расположенные буквы

Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.

При профилактике оптической дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.

Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

Коррекционная работа с младшими школьниками, у которых выявлена аграмматическая дисграфия На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1

Проверь предложения по смыслу!

1) Читай предложение вслух.

2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?

3) Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2) Нет ли пропуска слова или буквы?

3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4) Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2

1) Повтори предложение вслух!

2) Подходят ли слова друг другу?

3) Составь схему предложения!

4) Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!

По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5−7 раз.

Занятия по преодолению дисграфических ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т. д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.

Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.

При коррекционной работе по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы (опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.

В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:

вставить пропущенные буквы в слова составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово подобрать слова с определённым количеством звуков преобразовать предложенные слова из данного слова составить другие слова от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова слово-загадка составить графическую схему предложения разгадать ребус определить, что изменилось (какой звук убежал?)

придумать самостоятельно слова по графическим схемам и т. п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.

Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению

Заключение

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлев, Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. и др. По мнению Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).

Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением интеллекта. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей сформированности качества правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования была разработанная методика констатирующего эксперимента по исследованию особенностей письма у школьников с ЗПР. У детей изучалось состояние неречевых и речевых процессов.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы:

Языковое развитие младших школьников с трудностями в овладении письменной речью значительно отстает от сверстников, которые не имеют трудностей в формировании письменной речи. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у детей с трудностями в овладении письменной речью. По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных получилось три подгруппы школьников, у которых были выявлены нарушения, способствующие возникновению различных видов дисграфии.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у младших школьников неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов.

Результаты исследования показали, что у школьников с трудностями в формировании письменной речи имеет место не только системное нарушение языковых нарушений, но и их неоднородный характер. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие письма учащихся с ЗПР значительно отстаёт от нормы. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер формирования качества письменной речи у данной категории детей.

На основании полученных данных были выявлены общие и специфические особенности формирования письменной речи у школьников с ЗПР.

школьники с ЗПР и нормой развития проходят все ступени формирования письма.

специфические ошибки значительно выражены по сравнению с нормой;

формирование навыка письма осуществляется замедленными темпами.

отмечаются специфические ошибки: замены звуков, сходных по звучанию и произношению; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию; искажения звукослоговой структуры слова.

наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв К специфическим особенностям развития чтения у школьников с ЗПР можно отнести следующие:

специфические ошибки чтения значительно выражены по сравнению с нормой;

формирование навыка чтения осуществляется замедленными темпами. При этом отмечается значительное различие в уровне сформированности навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного класса, что обусловленно разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.

чтение является маловыразительным, монотонным; нарушается интонационная структура читаемого предложения выражены затрудения понимания прочитанного (в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части) отмечаются специфические ошибки при чтении: замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ); искажения звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов).

наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв Специфические нарушения письма у школьников с ЗПР являются распространёнными. Их можно разделить на несколько категорий:

замена одних букв на другие, фонематически или графически близкие.

неверное графическое моделирование фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв).

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, отсутствие точек в конце предложения и пропусков между словами, слитное написание предлогов, первое слово в предложении написано со строчной буквы.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено пять подгрупп школьников по уровню сформированности письменной речи:

У детей первой подгруппы (два чел.) наблюдается более выраженная недостаточность речевых функций. В эту группу вошли дети, с которыми надо проводить коррекционную работу по профилактике аграммтической дисграфии.

Во вторую группу вошёл один школьник, который произносят звуки в потоке речи, но допускает единичные замены, присущие акустической дисграфии.

В третью группу вошли два школьника. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В четвёртую группу вошли четверо учащихся с ЗПР, у которых была выявлена смешанная дисграфия.

В пятую группу вошёл один ученик, с которым должна проводиться коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что у учащихся младших классов с ЗПР, страдающих трудностями в формировании письменной речи, уровень развития высших психических функций для полноценного овладения письменной речью невысокий.

В связи с вышесказанным необходимо отметить, что одним из важных направлений профилактики дисграфии является работа по развитию различных свойств и характеристик таких высших психических функций, как внимание, память и мышление.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности речевых и неречевых психических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка. С этой целью на основании литературных данных были составлены методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи для каждой из пяти, выделенных групп младших школьников с ЗПР.

С этой целью на основании методической литературы были составлены методические рекомендации по предупреждению нарушений письма у младших школьников. Учёт данных рекомендаций предполагает проведение в игровой форме работы по развитию слухо — моторных координаций зрительного, тактильного, пространственного гнозиса, по развитию таких свойств внимания, как объём, устойчивость, концентрация внимания, умение распределять и переключать внимание, развитию памяти, мышления. Выполнение этих рекомендаций позволяет повысить уровень развития важных психических функций.

Работа с младшими школьниками по коррекции акустической дисграфии состоит из трёх этапов: стимуляция осознания звуковой стороны речи; стимуляция слухового внимания и совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.

В работе с младшими школьниками по коррекции оптической дисграфии можно выделить четыре основных направления: дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения и узнавание букв в усложненных условиях.

Работа с младшими школьниками по коррекции аграммтической дисграфии состоит их двух основных этапов. На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма.

Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в структуре дисграфии у младших школьников с ЗПР наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по коррекции нарушений письма.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. — М., 1982.

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964

Безруких М. М. Обучение письму. Кн. для учителя. — М., 1997

Безруких М.М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. — Тула, 1996.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.

Власова Т.А., Лебединская Н. С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология. 1975. № 6.

Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. — М., 1995. — Т.

5.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1989.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.

Егорова Т. В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991

Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М., 1956.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978.

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961

Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1

Исаев Д.Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. — М., 1974

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965

Ковшиков В.А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР // Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1967.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Костенкова Ю.А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М., 2004

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985

Логинова Е. А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб., 1992.

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975.

Мавровская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1992

Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983

Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6.

Назарова Л. К. Активизация обучения правописанию. — М., 1962.

Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1972 — № 5.

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология — 1972 — № 3.

Переслени Л. И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология — 1972. — № 4.

Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М., 1961.

Рау Ф. Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем / В кн.: Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М., 1985.

Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных школьников. — Л., 1981.

Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979

. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965

Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов. — М., 1968.

Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5

Терехова Т. Г. Научные основы русской пунктуации и способы её изучения // Начальная школа. — 1968. — № 3.

Тихомирова Л.Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль, 1995

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1972. — № 5.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. — М., 1989

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Избранные психологические труды. — М., 1995.