Факты снижения учебно-познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями свидетельствуют о недостаточной специальной коррекци-онной работе по преодолению речевых и тесно с ними связанных неречевых дефектов. Коррекционную работу с такими детьми нельзя сводить только к усвоению языковых средств. Параллельно с речью необходимо развивать и другие психические процессы. [
25, с.7]Методики коррекции речи, построенные по принципу «слово-предмет-слово», не являются эффективными, так как они не отражают нарушения чувственной основы слова. Л. С. Выготский указывал, что «…понятие, особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается, чувственный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план, несвойственный ребенку». [ 8]Работа должна начинаться с невербальных приемов и на невербальном материале. Требуется создание «базы речи», то есть чувственной основы слова. Только так можно создать понятие, а потом его словесное обозначение. Для оптимизации процессов коррекционного обучения необходимо дальнейшее целенаправленное изучение психологических особенностей детей с недоразвитием речи, определение качественного характера нарушений психического развития.
В последнее время при решении проблем, связанных с трудностями обучения, все более широкое применение получает нейропсихологический подход, так как он позволяет провести качественный анализ того или иного психического процесса, диагностировать дисфункции или незрелость определенных участков мозга. [23]Изучение механизмов конкретных нарушений речи, определение в них роли расстройств пространственного гнозиса будет способствовать выработке наиболее адекватных методов преодоления речевых нарушений, их коррекции.
2.3. Психолого-педагогические условия коррекции психических процессов детей с нарушением речи
Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей по мнению В. А. Семенович является сформированность межмодальных перцептивных взаимодействий, т. е. перевод информации с языка одной модальности на язык другой, межмодальный синтез: «Перевод из тактильной в зрительную модальность» (ребёнку предлагаются объёмные фигуры различной формы ощупать с закрытыми глазами, далее, открыв глаза, найти такие же фигуры среди нарисованных; более сложный вариант — нарисовать их самостоятельно); «Перевод из тактильной в слухоречевую модальность» (ребёнку предлагается с закрытыми глазами ощупать букву, предмет или фигурку, а затем назвать её или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи); «Перевод из зрительной в тактильную модальность» (ребёнок на ощупь находит показанные ему фигурки, предметы или буквы); «Перевод из зрительной в слухоречевую модальность» (ребёнок называет предметы, фигурки или буквы, показанные ему логопедом); «Перевод из слуховой в зрительную модальность» (воспроизводится определённый звук речи, звук, издаваемый каким-либо животным, или звук работы какого-либо прибора, вида транспорта (можно использовать аудиозапись); ребёнку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука); «Перевод из слуховой в тактильную модальность» (логопед произносит отдельный звук речи, называет предмет или фактуру материала; ребёнок должен найти на ощупь соответствующую букву, предмет или материал). [4]Можно выделить следующие психолого-педагогические условия коррекции психических процессов детей с нарушением речи:
преодолеть речевые нарушения у дошкольников;
сформировать отдельные структурные компоненты развития речи; повысить речевую мотивацию;
подготовить детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе;
обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;
дать ребенку представления об окружающем мире; повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка. [2]Комплексный подход реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней и нарушающихся при том, или ином поражении, в результате чего возникает речевая и неречевая симптоматика, совокупность которой и составляет синдром нарушения. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра — ведущий вид деятельности дошкольника. В работе используются: методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности — стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки);методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами);гимнастические упражнения;
психо — речевая гимнастика;
логоритмика;хаготерапия;
использование малых фольклорных жанров;
образец правильного выполнения задания, который дает педагог;
объяснение демонстрируемых постановок, передвижений;
утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование слова;
хоровые и индивидуальные повторения;
активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речиобразца);оценка ответа или действия и исправление;
отчет о выполненном действии, поручения;
специфичный прием — образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;
поисковый;наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов. [ 5]Например с целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить.
Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
При работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений: Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями. [4]Заключение
В специальной литературе ставится вопрос о необходимости целенаправленного качественного изучения психологических особенностей детей с различными речевыми нарушениями, определения механизмов речевых нарушений и создания адекватных методов их преодоления. Таким образом, по итогам анализа психолого-педагогическиго исследования по данной проблеме, можно сделать вывод, что у детей с нарушением речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы, у них отмечается ограничение запаса слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Дети данной категории обладают пониженной способностью восприятия различий в физических характеристиках элементов языка, у них снижена способность к различению значений, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Дошкольники, имеющие речевую патологию, испытывают значительные трудности в общении, особенно в общение со сверстниками. Переживая свой дефект, дети с нарушением речи прибегают к различным формам психологической защиты, и в зависимости от темперамента, ребенок может быть агрессивен в отношении к окружающим или к самому себе, может быть тревожен, застенчив, чаще всего дети-логопаты имеют заниженную самооценку, робки и нерешительны. В большинстве случаев дети фиксируются на своем дефекте, что негативно сказывается на развитии личности ребенка.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Пространственное различение.
Л.: ЛГУ.- 1955. 188 с. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активности. Сб./ Изд. под-гот. И. М. Файгенберг; Под ред. О. Г. Газенко.
— М.: Наука. — 1990.-494 с: ил. Велкова Д. П. Нарушения пространственного анализа и синтеза у больных с локальными поражениями головного мозга. Дис… канд. псих, наук — М.- 1990. 222 с. Венгер Л. А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве// Формирование восприятия у дошкольника/ Под ред.
А.В. Запорожца, Л. А. Венгера.
М.:Просвещение.- 1963. С. 3−33.Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи/ Науч.
исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССРМ.:Педагогика.- 1990. 184 с.:ил.Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи// Дефектология — 1988 — № 4 — С. 3−11.Власова Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития исследований в дефектологии// Дефектология.- 1975.—№ 5. С.
3−10.Выготский Л. С. Мышление и речь — М.:Лабиринт.- 1996 — 415 с. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций — М.:АПН РСФСР.- I960. 500 с. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер. О. М. Дьяченко.
М.:Просвещение.- 1989 — 127 с.:ил.Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи — М.:АПН РСФСР- 1961 — 107 с. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.:АПН РСФСР.- 1961. С. 5−297.Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика ОНР у детей// Основы теории и практики логопедии.
М.:Просвещение.- 1968;С. 67−85.Лопатина Л. В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дис… канд. пед. наук.
Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена.- 1989.-259 с. Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. — 1986. — № 2. С. 64−71.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.
М.:МГУ.- 1969. 375 с. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование/ Науч.
исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.
М.:Педагогика- 1984. 160 с.:ил.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2.-М.:Педагогика — 1989 — 328 с. Сеченов И. М. Избранные произведения. В 2 т. Т.
1. Физиология и психология — Л.:Изд-во АН СССР — 1952 — 772 с. Слепович Е. С., Конышко СИ. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии// Дефектология.- 1993.-№ 6. С. 19−25.Соботович Е. Ф. Психологические механизмы, структуры и формы первичных нарушений речевого развития// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики/ Под ред. Л. И. Беляковой.
М.:МГУ.- 1985. С. 3−13.Соботович Е. Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией/ / Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых/ Под ред. В. И. Селиверстова, С. Н. Шаховской — М.:МГПИ — 1981; С. 62−72.Фигередо Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Дис… канд. пед. наук.
М.- 1989. 144 с. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Учись говорить правильно: Учеб.
метод. пособие для логопедов и воспитателей дет. садов. -М.:МГОПИ.- 1993. 107 с.:ил.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: Учеб.
метод, пособие для логопедов и воспитателей дет. садов — М.:МГОПИ- 1993 — 37 с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие.
М.:Просвещение.- 1987. 142 с.:ил.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология.- 1985.-N 6.-С. 56−62.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада// Дефектология.-1986.-N* 3. С. 50−55.Хомская Е. Д. Нейропсихология — М.:МГУ- 1987 — 228 с. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка.
М.:Педагогика.- 1991 — 232 с.:ил.Цветкова Л. С. К теории восстановительного обучения // Дефектология. — 1986. — № 2. — С. 3−9.Цветкова Л. С, Пирцхалайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология.- 1975.-№ 5. С. 11−18.Эльконин Д. Б. Детская психология.
М.:Учпедгиз. — I 960. 328 с. Юртайкин В. В. Исследования когнитивного развития детей с тяжелой речевой патологией// Уч. записки Тартуского ун-та. Труды по дефектологии.- 1986 — С.
58−76.Юртайкин В. В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией// Уч. записки Тартуского ун-та. Труды по дефектологии — 1990. С. 30−45.
