Это эмоции разрушения: гнев, злоба, агрессия и эмоции страдания: боль, страх, обида.
Наблюдая за детьми, приходится констатировать, что эмоции страдания и разрушения им ближе, чем эмоции радости и добра.
Вы все можете вспомнить примеры из вашей жизни, из жизни семьи, связанные с отрицательными и положительными эмоциями. Может быть, кто-то сейчас сможет рассказать о таких случаях?
Положительные эмоции появляются у человека тогда, когда его любят, понимают, признают, уважают, принимают. Отрицательные — при неудовлетворении потребностей (к взрослению, к свободе).
А сейчас предлагаю решить несколько проблемных ситуаций.
Учитель раздает каждой группе родителей листок, на котором изображены родитель и ребенок, попавшие в конфликтную ситуацию. Родителям предлагается посовещаться и найти выход.
Как формировать положительные эмоции? С чего начать? Перед вами листы бумаги. Запишите на них выражения, запрещенные в общении с детьми в семье и желательные, рекомендуемые.
После того, как родители выполнят это задание, и каждая группа прочитает свои записи, учитель открывает доску, на которой записаны рекомендации психологов.
Не употреблять:
— я тысячу раз говорил тебе…
— сколько раз надо повторять…
— о чем ты только думаешь…
— неужели трудно запомнить…
— ты становишься…
— ты такой же, как…
— отстань, некогда мне…
— почему Лена (Катя, Вася и т. д.) такая, а ты — нет…
Употреблять чаще:
— ты у меня самый умный (красивый и т. д.)
— как хорошо, что у меня есть ты
— ты у меня молодец…
— я тебя очень люблю…
— спасибо тебе…
— без тебя я бы не справился…
«Билль о правах».
Учитель раздает родителям листы и просит в течение 5 минут составить «Билль о правах ребенка» и «Билль о правах взрослого» (по вариантам).
5. Передача хрустального шара взаимопонимания.
2.
3. Задушевный разговор с бабушками и дедушками
Дорогие наши бабушки и дедушки, мы очень долго вас ожидали, мы готовились к встрече с вами. И вот сегодня вы здесь. Мы рады вам и для вас этот веселый звонок. Ученица звонит в колокольчик.
Многие из вас бывают в школе часто, с остальными же мы познакомились заочно, из рассказов ваших внучат. Мы много говорили про вас, мы читали сказки, мы пели песни. И мы поняли, что для нас главное — это биение вашего сердца.
Ученица:
Мне самою судьбой завещано, Жизнью всею — и в этом суть —
Поклониться низко женщинам, Добрым словом их помянуть…
Есть на свете такие женщины И теперь, как испокон, Чьи морщины, словно трещины, Как отметины времен.
Вот уже и улыбаются, Потеплело на душе.
Что же, право, они красавицы, Хоть и в возрасте уже.
Дорогие бабушки и дедушки, простите, если иногда мы обижаем вас своими шалостями, своим непослушанием. Сегодня, в самом начале нашей встречи мы хотим попросить у вас прощения. Дети встают из-за парт, поворачиваются лицом к гостям, наклоняют головы и произносят: «Бабушки, дедушки, пожалуйста, простите нас».
Мы вас очень любим! И мы знаем, что вы нас простите, мы всюду и всегда чувствуем вашу теплоту и заботу. И недаром на доске записана пословица: Бабушкина ласка конца не знает.
Ученик:
У мамы — работа, У папы — работа. У них для меня остается суббота. А бабушка дома всегда. Она не ругает меня никогда! Усадит, накормит: — Да ты не спеши. Ну, что там стряслось у тебя, расскажи? -Я говорю, а бабушка не перебивает, по крупинкам гречку сидит перебирает… Нам хорошо — вот так, вдвоем. Без бабушкикакой же дом?
Мы с ребятами подсчитали и оказалось, что у нас в классе 43 бабушки и 44 дедушки. Это же целая армия добрых, заботливых, нежных людей. Вы по-своему влюблены в своих озорных, неугомонных внучат. Вы любите их не по-матерински, не по-отцовски, а по-бабушкински и по-дедушкински.
К сожалению, мы не сможем вам пообещать, что больше никогда не провинимся, но обещаем, что с этого дня будем доставлять вам меньше хлопот и больше радостей.
Мы изучали вас и установили, что наши дедушки и бабушки самые (дети хором) мудрые самые добрые самые ласковые.
Мы изучали ваши профессии и узнали, что среди вас есть инженеры и домохозяйки, милиционеры и ученые, бухгалтера и учителя, повара и врачи. Да всех ваших профессий и не перечислишь. Вы — наша гордость!
Многие из вас сегодня на пенсии, но отдыхать вам некогда. На вас держится дом. А как бы мы учились без вас? Ребята про это и стихотворение выучили.
2 детей рассказывают стихотворение:
Две бабушки на лавочкеСидели на пригорке. Рассказывали бабушки:"У нас одни пятерки".
Друг друга поздравляли, Друг другу жали руки, Хотя экзамен сдалиНе бабушки, а внуки.
Ходит в школу на собранья, Варит бабушка бульон. Ей за это каждый месяц Носит деньги почтальон.
Если бабушка сказала: То не трогай, то не смей, Надо слушать, потому что Дом наш держится на ней!
Дорогие бабушки и дедушки, мы не только говорили про вас, мы еще и ваши фотографии рассматривали. Мы смотрели на вас и представляли, какими вы были в молодости. И сегодня мы хотим вам спросить: «Дорогие бабушки и дедушки, а шалили ли вы когда-нибудь? Какая минута в вашей жизни была самой счастливой?»
Дети слушают рассказы бабушек и дедушек.
А сейчас мы хотим показать, чему же мы научились уже в школе. Проведем небольшие уроки.
МАТЕМАТИКА.
Д 5+4−2-1= Ц 1+7−5= Е 3+2+0= Р 6−3-1= Е 9−0+0−5= С 4+5+1−1= 9 — с, 4 — е, 2 — р, 6 — д, 3 — ц, 5 — е Как вы думаете, почему сегодня у нас получилось слово «сердце»? Сердце иногда представляется чем-то одушевленным. Ведь недаром про человека черствого говорят, что у него нет сердца, а доброго называют сердечным. Прочитаем на доске народную мудрость: Сын проходит через сердце, а внук — через сердцевину.
Мы сделали рентгенограмму вашего сердца и увидели, что в его сердцевине играют дети.
А теперь — ПЕРЕМЕНА. Покажем, как мы умеем танцевать. Дети под фонограмму исполняют «Танец утят».
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ Прочитаем последнее предложение на доске: Дедушка и я — лучшие друзья. Ребята, кто сможет на доске записать это предложение быстро и без слов? Один ребенок записывает на доске схему предложения.
А теперь упражнение «снежный ком». Распространите предложение: Любим бабушку.
Ребята, а кто сможет рассказать, за что мы любим бабушек и дедушек? Слушаются ответы детей.
МУЗЫКА.
Исполнение песни «Бабушка рядышком с дедушкой».
А теперь проведем небольшой конкурс: бабушкам нужно придумать как можно больше ласковых имен для своих внучат, а внукам — для бабушек.
А напоследок ребята хотят вам кое-что пообещать. Звучат обещания детей о том, какими они будут заботливыми, когда вырастут.
В конце нашей встречи я хочу зачитать слова Ш. Амонашвили: «Если человек прошагал свое детство без общения с самыми добрыми, ласковыми, мудрыми, горячо любящими его людьми — с дедушками и бабушками, это значит, что он потерял тысячу прелестных сказок, тысячу увлекательных прогулок, тысячу радостей от исполнения желаний, тысячу мудрых наставлений, в тысячу раз больше оказался незащищенным, в тысячу раз больше споткнулся о камни и в тысячу раз больше не сочувствовали ему в его горе».
Так будьте же всегда здоровы и будьте с нами.
Звенит прощальный колокольчик. Дети дарят бабушкам и дедушкам конверты-подарки, в которые учитель заранее вложил свои советы по воспитанию внуков.
2.
4. Методические рекомендации по общению «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок»
Итак, общение является ведущей деятельностью подростков и очень значимо в субъективном плане для большинства из них. В то же время, навыки конструктивного общения развиты у подростков недостаточно, что связано, в первую очередь, с малым социальным опытом. Подростковый возраст сенситивен для развития соответствующих навыков, а психологический тренинг, как уже упоминалось, — эффективный метод их формирования.
Для развития общения «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок» лучше всего подходят игры: подвижные, ролевые, интерактивные, спортивные и др.
Интерактивная игра — игровая деятельность участников например в ходе тренинга, структурированная в соответствии с целями и задачами работы, подразумевающая возможность и необходимость межличностного взаимодействия (интеракции). Можно выделить несколько разновидностей интерактивных игр: подвижные (разогревающие игры), сюжетные и ролевые, деловые и имитационные (последние две группы иногда обоснованно рассматриваются как разновидности ролевых).
Как отмечает К. Фопель основное отличие интерактивных игр от традиционных методов обучения состоит в том, что они не только обращаются к интеллекту участника, но «затрагивают личность обучаемого целиком — его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре». Можно отметить некоторые сильные стороны игровых методов, которые проявляются как при их использовании в условиях психологического тренинга, так и при их применении в контексте различных обучающих программ: [13;c.65].
Активная позиция занимающихся. Это позволяет задействовать естественные потребности подростков, которые при традиционном обучении обычно рассматриваются как помехи, например: желание поговорить с соседями по парте и стремление к физической активности.
Главный обучающий потенциал игры заключается в непосредственном опыте, получаемом участниками. Поэтому полученные в играх знания и умения носят личностный характер, легко актуализируются в самых разных видах деятельности.
Результаты большинства игр нельзя предсказать заранее, поэтому их выполнение сопровождается неизменным интересом, любопытством.
Возрастает мотивация, степень эмоциональной включенности в события, происходящие в группе.
Игровые методы относительно некритичны к числу участников, могут успешно применяться при размере группы от 4−5 до 20−30 человек.
Подвижные игры Подвижные игры (разминки, разогревающие игры) широко используются в психологических тренингах. Зачастую они представляют собой наиболее заметную, эмоционально насыщенную и запоминающуюся часть занятия, и воспринимаются чуть ли не как «визитная карточка» тренинга с подростками. Основная цель их использования — интенсификация эмоциональной сферы участников и их межличностного взаимодействия (именно поэтому для психологических тренингов выбираются те подвижные игры, которые носят интерактивный характер), а также разминки в физическом значении этого термина. Иногда для описания подвижных игр, направленных преимущественно на решение психологических задач, используется понятие «психогимнастика» — набор процедур, подразумевающих физическое движение, целью которых является изменение эмоционального состояния группы и интенсификация межличностного общения занимающихся.
Применение подвижных игр в психологических тренингах позволяет решать разнообразные задачи:
Активизировать эмоциональные состояния участников. Как правило, подразумеваются положительные эмоции: интерес, радость, удивление. Иногда также вызывается страх (который, будучи преодоленным, в свою очередь, порождает радость) или злость. Например, игра «падение в пропасть» (участники поочередно падают с возвышения 1,52 м. спиной вперед на руки ловящей команды из 7 человек) вызывает у многих участников испуг, что дает материал для беседы об эмоции страха и ее роли в нашей жизни.
Сплотить группу, сформировать взаимное доверие участников и умение координировать совместные действия. «Игру следует понимать не просто как особый вид упражнений, а как систему, которая помогает создать коллектив».
Продемонстрировать психологические феномены. Например, игра «встреча на узком мостике» (должны разойтись два участника, идущие навстречу друг другу по гимнастической скамейке или просто по нарисованной на полу линии) выступает моделью конфликтной ситуации и позволяет продемонстрировать возможные стратегии поведения в ней — сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление, избегание.
Обеспечить обратную связь, дать участнику возможность получения знаний о себе благодаря другим участникам тренинга. Например, в ходе игры «повторение движений» (см. ниже) каждый участник видит со стороны характерные для себя движения, повторенные другими участниками группы.
Развить волевые качества занимающихся, а также их внимание и наблюдательность.
Познакомить участников, дать им возможность запомнить имена друг друга. Это актуально, когда тренинговая группа формируется из ранее незнакомых друг с другом подростков (например, в летних оздоровительных лагерях).
Ролевые игры Рассмотрим более подробно самую масштабную и важную в содержательном отношении группу игр, применяемых в условиях психологических тренингов, — ролевые игры. Слово «роль» этимологически восходит к корнюroll-, обозначавшему в средние века свиток пергамента, на котором записывались актерские реплики. Распространение данного понятия на повседневное поведение людей связано с потребностью «суммировать или сжато выражать в реальной жизни то, что может быть комплексным восприятием деталей, составляющих внешность или поведение другого человека». Социализация человека в значительной степени проходит через освоение различных ролей, которые могут отражать его общественное положение, являться способом выражения групповых норм и общественных требований, определяться функциями человека в социуме и др. Когда люди принимают определенную роль, они начинают вести себя в соответствии с ее требованиями.
Сущность ролевой игры заключается в том, что человек временно «принимает» определенную социальную роль и демонстрирует поведенческие модели, которые, как он считает, соответствуют ей. Она не сводится к разыгрыванию дословно описанных действий персонажа, как при игре пьесы. Задается только социальная роль, конкретные же действия, подразумеваемые ею, участники определяют сами.
В большинстве случаев в игре участвует одновременно несколько человек, каждый из которых выступает в своей роли. Как правило, участника просят «взять на себя роль, не характерную для исполнителя, либо характерную для него, но в абсолютно другой обстановке», что позволяет получить новый опыт поведения. Обстановка же создается таким образом, чтобы оптимизировать возможности для обучения новым поведенческим моделям.
Как и групповая дискуссия, ролевая игра может выступать в качестве «сквозного» тренингового метода, включенного в самые разнообразные упражнения, а также как самостоятельная техника.
Применение ролевой игры в тренинге позволяет решать следующие задачи:
Сформировать у участников новые модели поведения в ситуациях межличностного взаимодействия.
Расширить гибкость поведения благодаря возможности принимать роли разных участников общения.
Обучить моделям эффективного поведения в конкретных ситуациях общения (знакомство, конфликт, устный экзамен и т. д.).
Продемонстрировать условность предписываемых ролями поведенческих моделей, их зависимости от контекста общения.
Создать условия для осознания и коррекции собственных неадекватных поведенческих моделей.
Снизить остроту проблемных переживаний, связанных с проигрываемыми ситуациями (эффект катарсиса). Этот же эффект лежит в основе психотерапевтического воздействия многих техник психодрамы и игровой психотерапии.
Выделяют различные типы ролевых игр. С одной стороны, они могут классифицироваться по функциям — иллюстрация определенного процесса или ситуации, демонстрация эффективной модели поведения, тренировка навыков, предоставление обратной связи и т. д. С другой стороны, можно классифицировать игры по тому, кто выступает главными действующими лицами (участники, ведущий) и чьи роли они исполняют (самих себя, других участников, посторонних людей) [10;c.11].
Иногда наряду с ролевыми играми выделяют так называемые. «операциональные игры» (Попова, 2000). Отличие операциональной игры в том, что она воспроизводит реально существующие элементы социальной действительности (как, например, в деловых играх). Ролевая же игра включает элементы имитации действительности и драматизации. На наш взгляд, данная классификация не очень продуктивна, так как ключевым моментом этого метода является факт принятия ролей, а не степень реальности сюжетов или драматизации. Логичнее выделить в качестве дополнительного тренингового метода сенсо-моторную игру (согласно терминологии Ж. Пиаже), основной целью которой является получение нового сенсорного опыта.
Заключение
1. Исторический процесс развития теории и практики педагогического общения свидетельствует, что он всегда определяется по крайней мере двумя взаимосвязанными и взаимодействующими факторами:
— конкретной социально-политической ситуацией и умонастроениями в обществе, демократическим или тоталитарным его устройством,, состоянием духовной культуры, квалификацией педагогических кадров;
— уровнем развития психолого педагогической науки, господствующей в ней парадигмой, определяющей стиль и тон отношений, складывающихся между субъектами педагогического процесса. Оба эти фактора могут вступать в определенные противоречия между собой, а иногда один из факторов может играть доминирующую роль, определяющую собой влияние другого.
2. Результаты осуществленного исследования дают основания утверждать, что во многой, а в иных случаях — в решающей мере, тот или иной тип стеля общения действенно влияет на эффективность или наоборот, на недостаточную плодотворность учебно-воспитательного процесса и на нравственно-психологическое самочувствие каждого из его субъектов.
Можно сказать, что отмеченная взаимосвязь — один из регулирующих факторов педагогического процесса, придающий ему гуманистический, демократический или наоборот, авторитарно-административный, силовой характер, ослабляющий его воспитательный смысл.
3. Исследование подтверждает известный вывод психологов о том, что общение, в частности педагогическое, является не только сферой межличностных отношений его субъектов, но и специальной формой деятельности, причем, при гуманистическом и демократическом его характере оно приобретает творческую, созидательную направленность и значительно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, полноценность развития личности ученика.
Список литературы
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников — М., 1984.
Абасов З. А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З. А. Абасов // Школьные технологии. — 2002. — № 5. -
С. 56−61.
Абасов З. Формирование самоконтроля как условие становления ученика субъектом учебной деятельности // Наука и школа.- 2007. N 2. С. 25−27.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.-Воронеж, 2006.
Божович, Елена Дмитриевна. Развитие идей Н. А. Менчинской на современном этапе исследований психологии учения/ Е. Д. Божович //Вопросы психологии. ;
М., 2004. — N 2. — С.
73−80.
Брайтфельд В. Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития // Дефектология.- 2007. N 3. С. 23−31.
Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности / Ирина Ивановна Вартанова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология.- 2007. N 4. С. 33−41.
Волочков А.А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии.- 2007. N 5. С. 10−21.
Вереникина И.М., 1984
Цит.по: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 2006.
Гарькин В. П. Динамика учебно-познавательной активности студентов / В. П. Гарькин, И. Е. Столярова // Социологические исследования.- 2007. N 12. С. 70−74. (СЭО) Габай, Татьяна Васильевна. Учебная деятельность и ее средства/ Т. В. Габай. — М.: МГУ, 1988. — 254, [1] с.
Гершкович Н. А. Рекомендации по проведению педагогического мониторинга в развивающем образовании / Н. А. Гершкович // Образование.- 2005. N 6. С. 94−97.
Гуружапов В.А. К вопросу о соотношении психологической диагностики и коррекции учебной деятельности на уроках математики / В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование.- 2007. N 2. С. 79−85.
Горбов С. Ф. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) / С. Ф. Горбов // Психологическая наука и образование.- 2007. N 2. С. 96−110.
Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Елена Борисовна Гончарова // Вопросы психологии.- 2007. N 6. С. 132−135.
Гуревич, Ю. Г. Психологические особенности учебной деятельности/ Ю. Г. Гуревич, Ю. Г. Гуревич, С. В. Кошелев. — Иркутск: Иркутский университет, 1988. — 72 с.
Гончаров, Владимир Сергеевич. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу/ В. С. Гончаров; Свердлов. гос. пед. ин-т.; Свердловский государственный педагогический институт. — Свердловск: СГПИ, 1988. — 72, [1] с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2006.
Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование.- 2002. N 4. С. 42−45.
Ждан А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения / Антонина Николаевна Ждан // Вопросы психологии.- 2007. N 6. С. 76−90. -
Ительсон Л. Б. Психология обучения: Фрагменты из книги / Л. Б. Ительсон // Школа и производство.- 2005. N 5. С. 14−23.
Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5−7 классов /Юрий Казанцев // Народное образование.- 2007. N 7. С. 135−139.
Круглова, Н. Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности — причина ее неуспешности/ Н. Ф. Круглова //Журнал прикладной психологии. — М., 2003. — с.67−74
Круглова, Н. Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность/ Н. Ф. Круглова //Журнал прикладной психологии. — М., 2003. — с.19−21.
Кулагина И. Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников//Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) -М., 1986.
Круглова Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность / Н. Ф. Круглова, В. И. Панов // Прикладная психология.- 2005. N 5. С. 40−51.
Копылова Г. Математический диктант: Поиски эффективных средств активизации учебной деятельности учащихся в условиях вариантных программ и учебников // Учитель.- 2007. N 1. С. 13−17.
Крылова Н. Б. Культура учебной деятельности / Н. Б. Крылова // Школьные технологии.- 2002. N 1. С. 224−232.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.
Леонтьев, Владимир Григорьевич. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб.
пособие/ Владимир Григорьевич. Леонтьев, Владимир Григорьевич Леонтьев. — Новосибирск: НГПИ, 1987. — 91 с.
Машбиц, Ефим Израилевич. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод.
пособие/ Ефим Израилевич. Машбиц, Ефим Израилевич Машбиц. — Киев: Вища школа, 1987. — 224 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб., 2007.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.
Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., 2007.
Нюттен Ж. Мотивация//Экспериментальная психология/Под ред. П. Фресса, Ж.Пиаже. — М., 1975.
Некоторые аспекты управления учебной деятельностью студентов в педвузе: Межвузовский сборник научных трудов. — Красноярск: КГПУ, 1997. — 142 с. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка/Под ред. Е. Д. Божович. — М., 2007.
Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю нач.
классов/ Г. В. Репкина. — Томск: Пеленг, 2006 —. — (Б-ка развивающего обучения) Вып.7/ Г. В. Репкина, Е. В. Заика. — 64 с. — Б.ц.
Психология студента как субъекта учебной деятельности/ [Редкол.: И. А. Зимняя (отв. ред.)]; Московский институт иностранных языков имени М. Тореза. ;
М.: Б.и., 1989. — 130 с. — (Сборник научных трудов; Вып. 327).
Соколов С. М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности / С. М. Соколов // Прикладная психология.- 2005. N 6. С. 47−54.
Солнцева Н. Авторитарная педагогика: теория и жизнь/Солнцева Н. //Высшее образование в России, 2007.-№ 5. — С. 64−71.
Сураева Г. З. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников // Прикладная психология. — 2005. — № 6. — С.79−88.
Степанов С. Взгляд на мотивацию // Школьный психолог. — 2005. — № 31. — С.3
Степанова М. Замкнутый круг мотивации // Школьный психолог. — 2007. — № 9. — С.
14.
Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы сельской средней школы. М.: Просвещение, 1969. — 400 с.
Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. — 206 с.
Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. — 336 с.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974. — 288 с.
Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов/ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [Редкол.: Л. А. Матвеева (отв. ред.) и др.].; Ленинградский государственный педагогический институт имени А. И. Герцена. — Л.: ЛГПИ, 1990. — 145, [1] с.
Цукерман Г. А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе / Галина Анатольевна Цукерман // Вопросы психологии.- 2003. N 4. С. 104−126.
Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Галина Анатольевна Цукерман // Вопросы психологии.- 2005. N 5. С. 19−34.
Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии.- 2007. N 6. С. 3−18.
Штейнберг В. Э. Управление учебной познавательной деятельностью / В. Э. Штейнберг // Школьные технологии.- 2002. N 4. С. 17−25.
Шкерина, Л. В. Профессионально ориентированная учебная деятельность студента в процессе изучения математических дисциплин в педвузе: Учебное пособие/ Л. В. Шкерина. — Красноярск: КГПУ, 2006. — 80 с.
