Субъекты и объекты педагогической деятельности

Для этого, однако, необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических механизмов, которые лежат в основе непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также метакогнитивной осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятельности и о своих индивидуальных интеллектуальных особенностях).

Уникальность склада ума — это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных познавательных предпочтений и т. д.

По мнению Дж. Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики. Об этом же говорил И. М. Сеченов, отмечая, что «усваивать — значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным».

Готовы ли учителя признать, что у каждого ученика существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее необходимо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю. Н. Кулюткина и Г. Г. Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный — безответственный, добрый — недоброжелательный, вежливый — грубый), далее идут волевые качества (смелый—трусливый, собранный— рассеянный, настойчивый — ненастойчивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (смышленый — несмышленый, сообразительный — тугодум, умный — глупый, любознательный— нелюбознательный). Следует отметить, что интеллектуальные качества составляют лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества отличаются формальным характером, причем значительная их часть имеет отрицательный оттенок (не может, не интересуется и т. д.).

Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Итак, основное назначение интеллектуального воспитания — помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта.

Дж.Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряются интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т. д.).

Аналогичную точку зрения обосновывают М. Н. Берулава и ГАБерулава, которые отмечают важнейшую роль в процессах познания интуитивного, неявного знания, основанного на индивидуальном жизненно-практическом опыте личности. По их мнению, «…учебные программы делают акцент на конвергентном, а не на дивергентном мышлении и, скорее, суживают мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уделяется непропорционально большое внимание логическим, цифровым и линейным процессам, ассоциируемым в основном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное… может подавляться ранними интенсивными занятиями с использованием строго организованных материалов, подобных школьным учебникам». Вектор образовательной политики, следовательно, должен смещаться в сторону формирования «интегративного мышления» и соответственно синтетического когнитивного стиля как основы интеллектуального творчества.

Постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый план ряд новых проблем. Важнейшей из них является превращение дидактики в психодидактику, что предполагает разработку психологических основ учебного процесса (в том числе конструирования новых учебных технологий, текстов школьных учебников нового типа и т. д.).

Не меньшее значение имеет проблема построения системы психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка в условиях применения индивидуализированных форм и методов обучения. Такая система позволит отказаться от традиционных средств констатирующей психодиагностики, в рамках которой индивидуальные достижения ребенка оцениваются по принципам: «сравнение с другими» или «сравнение с нормативным результатом». Процедуры мониторинга ориентированы на оценку различных аспектов индивидуальной интеллектуальной деятельности по принципу «сравнение себя с самим собой»", т. е. учитывается, насколько данный ребенок продвинулся в своем интеллектуальном развитии, по сравнению с собственными предшествующими состояниями.

Вопрос о процедурах оценивания образовательного процесса имеет прямое отношение к вопросу о целях школьного образования в современных условиях. В исследованиях Дж. Равена обосновывается положение о том, что главное назначение школы — это содействие выявлению и развитию «компетентности» ученика. Под «компетентностью» Равен понимает специальную способность, необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления). Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т. д. — значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, использовать свои знания, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т. д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически в данном случае речь идет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей профессиональной специализации учащихся.

Все ученики обладают разными способностями в разных видах деятельности («компетентностями» — в терминах Равена), которые учитель должен выявлять и поддерживать. Однако существующие тесты достижений, по его мнению, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, более того, активно подавляют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы тем самым «…совершаем несправедливость в отношении большинства учащихся из-за своего неумения помочь им выявить и развить свои способности». Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания и индивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает к обсуждению в своих работах Заключение.

Выводы.

1. Несмотря на объективные трудности, с которыми сталкивалась российская школа, на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработать и внедрить в практику образования психологически ориентированные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием конкретных инновационных технологий школьного и вузовского преподавания.

2. Основной вектор перестройки образовательных учреждений связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов учащегося. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на усложнении и обогащении ментального (умственного) опыта каждого индивида, выступает в качестве одной из приоритетных задач современного образования.

3. Формируя у учащихся «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т. д., преподаватели тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя учащимся полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных педагог рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

Список использованной литературы и источники.

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

3. Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллек-тоемких технологий преподавания) // Психол.

журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 35−45.

4. Занков Л. В. — педагог и психолог / Сост. Н. В. Нечаева. М., 1994.

5. Каган М. С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопр. психологии. 1989. № 4. С.5−15.

6. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.

7. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М., 1990.

8. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003.

9. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999.

10. Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании. Киев, 1983.

11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 508

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 508

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 509

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 510

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 510

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 511.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 511

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 512.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 512

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 512

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 513

Занков Л.В. — педагог и психолог / Сост. Н. В. Нечаева. М., 1994. С. 55.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 513

Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. — Ростов н/Д., 1999. С. 513

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 849.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 850.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 850.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 850.

Гельфман Э.Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллек-тоемких технологий преподавания) // Психол.

журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 38

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 851.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 851.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 851.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 851.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 852.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002. С. 115.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 853.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М., 1990. С. 189.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М., 1990. С. 190.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 853.

Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — М., 2003. С. 853.

Гельфман Э.Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психол.

журнал. 1993. Т.Н. № 6. С. 38.