Ребенок в процессе игры наделяет игровой персонаж определенными эмоциями, личностными особенностями, алгоритмами поведения.
Ребенок может наделить персонаж отрицательными характерстиками, таким образом, избавляясь от переполняющего его самого негатива, или же наделить положительными характеристиками, дефицит которых испытывает у себя.
Основной характеристикой самой игры выступает ее двухплановость.
Это означает, что в процессе игры ее участник проигрывает условную ситуацию, однако требующей вполне конкретных действий и принятия решений, с которыми в реальной жизни он испытывает те или иные трудности.
Отвлекаясь от реальности и применяя рамку «как будто», ребенок справляется с игровой ситуацией и, таким образом, приобретает навыки решения конкретных задач, связанных с реальностью.
Таким образом, игра несет в себе несколько функций [26, с. 89].
Во-первых, это диагностика тех проблем, которые есть в наличии у ребенка в настоящий момент.
В связи с определенными ситуациями, когда сам ребенок не может или не хочет поделиться со взрослым своими проблемами, игра является замечательным способом, не оказывая давления на психику ребенка, узнать о его внутренних переживаниях. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.
Во-вторых, это коррекция выявленных трудностей. В процессе игры ребенок высвобождается от негативных переживаний, что уже способствует облегчению его психо — эмоционального состояния. В дальнейшем, при снижении эмоционального напряжения, вызванного возникшими трудностями, ребенок становится более открытым для общения по поводу своих проблем.
Ребенок разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии ив новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.
И, наконец, это развивающая функция. Дело в том, что в игре ребенок приобретает умения и навыки, которые он потом переносит в реальный мир и, таким образом, более успешно приспосабливается к условиям социума.
В процессе игры ребенок формирует систему отношений, расширяет диапазон общения и жизненного кругозора, что влияет положительно на процесс адаптации и социализации.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.
Для разработки методики проведения коррекционных игр, направленных на решение проблем, связанных с адаптацией первоклассников, необходимо учитывать следующие правила.
Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры [29]:
Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.
Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.
Принципами осуществления игрового метода являются следующие положения.
Во-первых, коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок — хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).
Во-вторых, недирективностъ в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапёвтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
В-третьих, становление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.
Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.
Таким образом, игра, являясь самым естественным для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка, является и наиболее эффективным способом коррекционной работы с первоклассниками по решению проблем, связанных со школьной адаптацией.
Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации к школе.
Заключение
В данной работе была теоретически изучена проблема школьной адаптации первоклассников.
Проблема адаптации детей, которые начинают обучаться в первом классе, является одной из центральных в педагогике и психологии, так как профилактика подобных трудностей и своевременное и грамотное решение уже возникших проблем является залогом дальнейшего гармоничного развития личности ребенка, эффективного решения задач обучения и воспитания школьника.
Адаптация является постоянным процессом активного приспособления индивида к условиям социальной среды и выступает как результат этого процесса.
Поступление в школу вносят большие перемены в жизнь ребенка. В начальной школе у ребенка активно начинают формироваться система отношений с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые определяют в дальнейшем деятельность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможность личностной самореализации в школьной среде. Взаимодействуя с социумом, школьник не пассивно воспринимает изменяющиеся условия и приспосабливается к ним, а активно воздействует на окружение, изменяя и преобразуя его.
Таким образом, происходит постоянная активная адаптация ученика, где личность ребенка и социум взаимодействуют и взаимоизменяют друг друга. Поэтому адаптация — это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной педагогической среде, но и формирование его способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
Однако в школьной жизни ученика нередко возникают трудности, обусловленные различными причинами. Вследствие этого процесс его адаптации нарушается.
Последствия нарушения адаптации влияют на эффективность обучения и воспитания, формированию негативных личностных качеств учащихся (неуверенности в себе, тревожности, низкой самооценки, конфликтности, агрессивности), неуспеваемости, социальной и педагогической запущенности, социальной дезадаптации.
Поэтому поиск наиболее эффективных потей решения и предотвращения проблем, связанных с адаптацией — задача всех специалистов, имеющих отношение к решению задач обучения и воспитания личности первоклассника.
В связи с этим, темой нашего исследования было изучение особенностей адаптации первоклассников к школе.
В процессе анализа и синтеза научной литературы, в работе мы дали характеристику возрастных особенностей первоклассников; изучили особенности школьной адаптации на первом году обучения; выявили причины школьной дезадаптации у первоклассников и изучили игру как основной метод коррекционной работы по решению проблемы дезадаптации первоклассников Игра — самый естественный для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации.
Однако главной задачей родителей, педагогов и психологов остается деятельность по предупреждению возникновения трудностей, связанных с адаптацией первоклассников и поиск эффективных методов по разрешению возникших осложнений.
Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 3−16
Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 2000
Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М., 1997
Битянова М. Р. Куда уходит детство? //Школьный психолог. — 1999, № 12
Божович Л. М. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
Виноградова Н. Учимся? Играем? //Семья и школа. — 2002, №№ 1, 2
Гуревич К. М. Индивидуально психологические особенности школьников. — М., 1988
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — M., 1986.
Елфимова Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991
Истратова О. Н. Большая книга детского психолога. — Ростов н/Д., 2008
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1990
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1997
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — Спб., 2000
Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000
Мухина В. С. Детская психология. — М., 2000
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996
Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002
Реан А.А., Коломинский
Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — М., 1999
Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7 летнего возраста //Вопросы психологии. — 1988. — № 4. — с. 36 — 43
Троштхина Е.Г. Я сам строю свою жизнь: Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). — СПб., 2001
Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия /Под ред. Ю. З. Гильбуха. — Киев, 1993
Хайкина М. В. Развитие навыков межличностного взаимодействия у детей //Дополнительное образование. №№ 4, 5, 6, 10, 11, 2000 г.
Шилова Т. А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. — М., 2004
Ширгалин Б. Ш. Работа с детьми «группы риска». — М., 1999
Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994
Эльконин Б.Д.
Введение
в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994
