Развитие эмоционально-волевой сферы личности

Развитие эмоционально-волевой сферы личности происходит по нескольким направлениям — от нерасчлененных переживаний к дифференцированным, специфическим и осмысленным чувствам; от импульсивности, непроизвольности, неустойчивости к системе интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающих регуляцию поведения и деятельности.

Сразу после рождения спектр эмоциональных проявлений у младенца очень невелик — от чувств неудовольствия до чувства ненапряженного интереса. Однако вскоре начинают проявляться такие эмоции, как печаль, гнев, отвращение и удовольствие. На 2-м году появляются социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина и сочувствие. К двум годам у ребенка оказывается сформированным весь набор базовых эмоций. Однако проявляют их дети немедленно и импульсивно. К 6-летнему возрасту ребенок становится более осторожным в проявлении эмоций. Он уже научается сдерживать свой гнев или недовольство, переводить его на другие (неживые) объекты. Может проявить упорство в отстаивании своих интересов или привилегий. Таким образом, дети учатся управлять своими чувствами, у них формируются индивидуальные стили поведения (см.: [7. С. 408]).

В раннем подростковом возрасте возникают новые виды эмоций, основанные на эмпатии, заботе о других. Девочки и мальчики, как правило, хотят ухаживать за животными, иметь домашнего питомца. К 12 годам дети начинают лучше понимать чувства другого человека, внутреннее состояние других людей. Их оценки других людей становятся более психологичными, чем у дошкольников или младших школьников, которые в основном оценивают только факты поведения человека.

Подростки также часто проявляют стремление к примитивному наслаждению. При этом они совершают рискованные поступки: употребляют психоактивные вещества, ездят с большой скоростью, прыгают с большой высоты. Многие психологи считают, что это происходит, с одной стороны, от недоучета опасности таких предприятий, с другой — из-за желания показать свое бесстрашие перед сверстниками и завоевать себе авторитет.

В юношеском возрасте многие сталкиваются с серьезными жизненными проблемами, результатом чего могут стать депрессии, импульсивное поведение, бунт или самоубийства. Существует три группы факторов, помогающих справиться с трудностями этого периода жизни. Первая группа — это хорошие отношения с родителями и сверстниками. Вторая группа — сфера компетентности или мастерства — например, в спорте, музыке или ремесле, что дает основу для уверенности в себе. Третья группа факторов — ответственность за других — например, младших братьев или сестер [Там же. С. 636].

В. В. Лебединский с соавторами связывает развитие эмоциональной сферы с уровневым строением нервной системы человека и переходом регуляции поведения и деятельности от низших уровней к высшим. Было выделено четыре уровня организации аффективного поведения.

Первый уровень — «полевой реактивности» — определяет наиболее примитивную, пассивную форму психической адаптации. Этот уровень обеспечивает процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности и ориентирован на оценку количественных характеристик внешней среды (интенсивность звука, высота и тембр звука, яркость света, насыщенность цвета, температура окружающей среды и т. п.). Эмоциональное переживание на этом уровне не содержит явно положительной или отрицательной оценки, но вызывает общее ощущение комфорта или дискомфорта. Выбор наиболее комфортной позиции приводит либо к приближению к объектам, вызывающим комфортные реакции, либо к удалению от объектов, вызывающих дискомфорт. Данный уровень почти всегда является фоновым, определяя безопасную и эмоционально комфортную дистанцию контакта с объектами окружающей среды.

Второй уровень — «уровень стереотипов» — играет важную роль в регуляции поведения ребенка в первые месяцы жизни. Основной адаптационной задачей этого уровня является процесс удовлетворения соматических потребностей. В первые месяцы жизни происходит упорядочение психосоматических ощущений и связь их с внешними признаками объектов, необходимых для удовлетворения потребностей. Происходит фиксация и эмоциональное закрепление реакций и способов поведения, приводящих к удовлетворению потребностей. Так формируются аффективно-поведенческие стереотипы, позволяющие младенцу приспособиться к внешнему миру. В дополнение к параметру интенсивности вводится новый параметр эмоциональной оценки окружающего мира — соответствует или не соответствует это удовлетворению потребности. Наибольшее эмоциональное значение на этом уровне приобретают ритмически организованные соматические процессы, основанные на повторяемости внешних условий. Поэтому максимальное удовольствие человеку приносят длительные, ритмические повторяющиеся однообразные воздействия. Неудовольствие же вызывает любой сбой привычного стереотипа. Второй уровень является более активным, чем первый, он является ведущим по отношению к первому.

Третий уровень — «уровень экспансии» — представляет следующую ступень развития эмоционального контакта со средой. Его механизмы начинают формироваться у ребенка во втором полугодии жизни. Благодаря этому уровню ребенок может активно обследовать окружающую среду. Преодоление препятствий, овладение неизвестной и опасной ситуацией являются приспособительным смыслом этого аффективного уровня регуляции. Появление препятствий при достижении цели становится поводом для запуска исследовательского поведения, поэтому барьеры в деятельности начинают оцениваться положительно. Трудности и опасности на пути достижения желаемого начинают привлекать ребенка. Аффективная память этого уровня накапливает новое знание о себе, своих возможностях и способностях. Данный уровень может быть ведущим на разных этапах жизни, например, у ребенка второго года жизни и у подростков, когда задачи аффективного освоения мира: покорение темноты, глубины, высоты и т. п. — наиболее актуальны. Третий уровень реагирования согласуется с первым уровнем и противоположен по задачам второму. Поэтому для того, чтобы субъект мог активно исследовать окружающий мир, он должен преодолеть страх перед изменением жизненных стереотипов. Для преодоления этого страха у субъекта должна сформироваться уверенность в себе, в успехе предпринимаемых усилий. Третий уровень аффективной регуляции формирует потребность в новых впечатлениях, потребность в риске, испытании себя в опасных ситуациях.

Четвертый уровень — «уровень эмоционального контроля» — отвечает за разрешение сложных ситуаций жизни индивида в сообществе. Приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании эмоционального взаимодействия с другими людьми — формировании правил и норм взаимодействия с ними. В широком смысле этот уровень обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью. Эмоциональная оценка окружающей ситуации становится на этом уровне более гибкой, так как она начинает учитывать эмоциональную оценку другого человека. Эмоции становятся опосредованными влиянием общества, они учитывают не только достижение цели, но и социальные последствия этого достижения. Поэтому безнравственный способ достижения цели начинает обесцениваться и отвергаться как осуждаемый обществом. Четвертый уровень закрепляет определенные социальные привычки человека, стабилизируют его жизнь, делая его для других более предсказуемым и понятным. Этот уровень согласуется со вторым уровнем (уровнем стереотипов) и противоположен третьему (уровню экспансии). На четвертом уровне человек получает радость от радости других, возникает потребность в социальном контакте, ободрении, похвале. Эти впечатления обеспечивают субъекту необходимый подъем активности.

Формирование каждого уровня происходит под влиянием новых жизненных задач, встающих перед ребенком на разных стадиях его развития. В первые месяцы жизни для ребенка важно обеспечить стабильные связи с окружающим миром, поэтому первым формируется второй, а затем четвертый уровень эмоциональной регуляции. По мере роста ребенка, увеличения его активности и самостоятельности к концу 1-го года жизни начинает формироваться третий уровень, согласуемый с первым уровнем. Третий уровень становится ведущим, когда желание самоутвердиться, делать все самостоятельно начинает доминировать в психической жизни ребенка (кризис 3 лет).

Недостаточное формирование одного из уровней может приводить к эмоциональным нарушениям: например, недоразвитие третьего уровня и доминирование четвертого уровня вызывают сверхпривязанность ребенка к близким людям, эмоциональную зависимость от матери или отца. А недоразвитие четвертого уровня при доминировании третьего может вызывать переоценку агрессивности внешней среды и настрой на активное противоборство ей. Такой человек чаще всего оценивает других людей лишь как средство или барьер к достижению своей цели. Отрицательная оценка субъекта другими людьми будет им восприниматься достаточно легко благодаря гипертрофированной положительной оценке себя [11].

Развитие профессионально-практической сферы личности

Развитие профессионально-практической сферы начинается уже в дошкольном детстве. Дошкольники пробуют себя в игровой деятельности, у них формируются предпочитаемые игровые профессиональные роли: шофера, моряка, космонавта, повара, парикмахера и т. п. Они проявляют интерес к профессии своих родителей, знакомых и родственников. Они начинают предпочитать определенные виды занятий: рисование, конструирование, моделирование или занятия танцами, спортом или музыкой. Большое значение в этом возрасте имеют интересы и предпочтения родителей.

У учащихся младших классов и средней школы происходит постепенное расширение представлений о мире профессий. Появляется устойчивый интерес к определенным видам профессиональной деятельности: продавца, артиста, гонщика. Дети сознательно выбирают кружки и секции, появляется хобби. Важную роль в этом возрасте играют знакомые взрослые, которые могут увлечь и заинтересовать ребенка своей профессией. Также с возрастом все большее значение приобретают сверстники, их увлечения.

У учащихся 8—9 классов уже встает проблема профессионального самоопределения, так как они вынуждены после 9 класса выбирать профиль и уровень дальнейшего обучения. Они начинают проявлять интерес к профессиональным учебным заведениям, выбирают подготовительные курсы, интересуются своей профпригодностью: «К какой профессии я подхожу?» В этом возрасте начинают обращать внимание на ценностно-смысловые стороны профессионального труда.

Учащиеся 10—11 классов уже начинают выбор учреждений профессионального обучения и подготовительных курсов. Они интересуются ценностно-смысловыми и нравственными аспектами будущей трудовой жизни. В этом возрасте очень важна помощь взрослых: учителей, психологов, постепенно формирующих внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать и реализовывать перспективы своего профессионального и личностного развития.

Выпускники школ могут выбирать либо временную работу, либо дальнейшее обучение в учреждениях среднего или высшего профессионального образования. При этом они либо стараются уйти от окончательного решения о выборе профессии, либо делают окончательный выбор. Некоторые хотят продолжать обучение лишь затем, чтобы оттянуть решение о выборе профессии.

У студентов могут быть один или несколько кризисов, связанных с профессиональной идентификацией. Зачастую решение о выборе профессии зависит от места производственной практики или выбора темы курсовой или дипломной работы.

По мнению Н. С. Пряжникова, профессионально-предметный выбор во многом зависит от качеств субъектности. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического. Субъект профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, преодолеть которые ему помогает не столько интеллект, сколько морально-волевая сторона личности. При достижении профессиональных и жизненных целей субъект должен самостоятельно решить, что является главным для его самореализации, ориентируясь при этом в общественных, социально-экономических процессах.

Н. С. Пряжников выделяет три формы (вида) активизации процесса профессионального самоопределения:

• 1) мотивационно-эмоциональную;
• 2) познавательно-интеллектуальную;
• 3) практико-поведенческую.

Сначала формируется эмоциональная активность (интерес), на основе чего формируется мотивационная готовность к решению конкретных профессиональных проблем. При этом взрослый (психолог или педагог) должен помочь в определении целей и обсуждении планов их реализации.

Познавательно-интеллектуальная активация предполагает обсуждение ситуации профессионального выбора, помощь в анализе жизненной ситуации. При этом у подростков стараются вызвать потребность в подсказке со стороны, для чего показывают сложность ситуации профессионального выбора, серьезность последствий в случае ошибочного решения.

Практико-поведенческая активность означает, что подростки постепенно берут на себя ответственность и инициативу при выборе профессии. При этом у субъекта профессионального выбора должно появиться чувство уверенности в своих силах, вера в возможность решить свои проблемы самостоятельно. Для повышения уверенности предлагается практика использования деловых игр, в которых обсуждаются примеры ситуаций, близкие к жизненным ситуациям клиентов психолога, успешные примеры самоопределения других людей (см.: [3. С. 40—41]).