Психологические особенности адаптации первоклассников к процессу обучения

Как отмечают педагоги и родители, эти дети имеют низкую школьную мотивацию, трудности в общении с одноклассниками и проблемы со здоровьем.

Все это свидетельствует о нарушении процесса адаптации у первоклассников.

Эти дети попадают в группу риска и им необходима помощь, так как самостоятельно справиться со своей проблемой они не могут.

3.

2. Практические рекомендации по развитию адаптационных способностей младших школьников

Проведенное нами исследование особенностей адаптации первоклассников к школе, выявление причин и факторов, которые мешают успешному протеканию данного процесса, основных показателей, которые являются индикаторами нарушений привыкания и приспособления младшего школьника к новым для него условиям, позволяют нам сформулировать некоторые практические рекомендации, ориентированные на развитие адаптационных способностей учащихся первых классов.

Итак, в целенаправленной подготовке детей к обучению в школе важным условием является развитие помимо интеллектуальных, как личностных, так и коммуникативных качеств младших школьников.

Для оптимального решения данной задачи мы рекомендуем родителям и работникам дошкольных учреждений вести воспитательную и образовательную работу с детьми с максимальным учетом их индивидуальных и возрастных психофизиологических особенностей.

В процессе обучения первоклассников необходимо развивать их самостоятельность и произвольность. Однако необходимо учитывать еще некоторую конкретность мышление, слабую устойчивость мотивов первоклассника, его неспособность длительное время концентрироваться на одной задаче, эмоциональность, конкретность мышления, неустойчивость нервных процессов и т. д.

Необходимо учитывать такую индивидуальную особенность как уровень общительности ребенка. Если ребенок предпочитает играть в небольшой компании, не стоит переживать по этому поводу и настаивать на том, чтобы он заводил как можно больше друзей.

Не следует сравнивать детей друг с другом по их поступкам или результатам деятельности, связанными со школой, и давать негативную оценку кому — либо. Стоит найти в каждом поступке что-то такое за что можно дать положительную оценку каждому ребенку, подчеркнув, что все молодцы.

Для первоклассника школа — это новое пространство, в котором даже очень уверенный в себе ребенок будет чувствовать себя некомфортно какое-то первоначальное время.

Поэтому родителям и педагогам необходимо помочь первокласснику заранее познакомиться со школой, помочь узнать, где и что находится, узнать дорогу до школы, осмотреть класс и т. д.

Первое время ребенку помогут чувствовать себя уютнее его любимые вещи и игрушки, однако необходимо объяснить малышу, что, если он берет с собой любимую игрушку, он может ею играть только на переменах, но ни в коем случае не на уроке.

В этом возрасте ребенка привлекает все яркое и интересное, поэтому, если занятия будут выстроены с учетом этой психофизиологической особенности, то ребенку будет всегда интересно.

Игры ребят, в зависимости от пола, отличаются по своей активности и по необходимому пространству для игры.

Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчишки бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство.

Мальчикам для полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Таким образом, если ограничивать их пространство можно вырастить ребенка с неврозами.

Большинство девочек предпочитают более спокойные игры, поэтому им требуется меньше пространства.

Однако необходимо помнить, что в этом возрасте и мальчикам, и девочкам, в связи с их физиологическими особенностями, необходимо четкое соблюдение нагрузки и отдыха, причем отдыха как активного, так и спокойного. Дело в том, что чрезмерный активный отдых (подвижные игры, например) может вызвать перенапряжение нервной системы, что приведет к неспособности ребенка усвоить необходимый учебный материал.

Если нужно дать ребенку негативную оценку, то необходимо помнить, что мы оцениваем поведение, а не личность. В этом случае ребенок понимает, что он «хороший», но поступил неправильно. Но если взрослый негативно оценивает его личность, то ребенок становится «плохим». Этот факт сильно влияет на самооценку первоклассника и его уверенность в себе.

Низкая самооценка, боязнь сделать что-то не так, вызывает негативные переживания у младшего школьника, что в конечном итоге выражается в его тревожности.

Высокий уровень тревожности затем закрепляется как личностная особенность и оказывает влияние на поведение и образ жизни даже тогда, когда ребенок вырастает.

Поэтому, ругая первоклассника, изложите кратко и точно, чем ыы недовольны. Он не может долго выдерживать эмоциональное напряжение: его мозг как бы отключается, и ребенок перестает вас слышать, и бессмысленно требовать, при этом, чтобы он на вас смотрел.

Разумеется, необходимо воспитывать в ребенке осознание принадлежности к определенному полу, учить соответствию особенностей поведения.

Воспитание ребенка в согласии с собой, и предъявление разумных и обоснованных требований способствует успешному дальнейшему развитию его адаптационных способностей.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью все еще остается игра.

Поэтому игровой метод, используемый в целях оптимизации процесса адаптации для учащихся начальных классов, остается наиболее приемлемым способом при решении проблем, связанных со школьной адаптацией первоклассников.

Современная система коррекционной работы школьного психолога достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на решение многих проблем, которые возникают у первоклассника в процессе обучения в школе, и в первую очередь — решение трудностей, возникающих в процессе его адаптации.

Игра является наиболее распространенным и эффективным методом коррекционно-развивающего воздействия.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи — практики: Л. А. Абрамян, А. Варга, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская и др.

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности [44]

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т. е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу [6, с. 46].

Основной коррекционный механизм, который возникает в игре, — это, по мнению Б. Д. Карвасарского и А. И. Захарова, возможность переноса негативных переживаний ребенком с себя самого на игровой образ.

Ребенок в процессе игры наделяет игровой персонаж определенными эмоциями, личностными особенностями, алгоритмами поведения.

Ребенок может наделить персонаж отрицательными характерстиками, таким образом, избавляясь от переполняющего его самого негатива, или же наделить положительными характеристиками, дефицит которых испытывает у себя.

Основной характеристикой самой игры выступает ее двухплановость.

Это означает, что в процессе игры ее участник проигрывает условную ситуацию, однако требующей вполне конкретных действий и принятия решений, с которыми в реальной жизни он испытывает те или иные трудности.

Отвлекаясь от реальности и применяя рамку «как будто», ребенок справляется с игровой ситуацией и, таким образом, приобретает навыки решения конкретных задач, связанных с реальностью.

Таким образом, игра несет в себе несколько функций [43, с. 89].

Во-первых, это диагностика тех проблем, которые есть в наличии у ребенка в настоящий момент.

В связи с определенными ситуациями, когда сам ребенок не может или не хочет поделиться со взрослым своими проблемами, игра является замечательным способом, не оказывая давления на психику ребенка, узнать о его внутренних переживаниях. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.

Во-вторых, это коррекция выявленных трудностей. В процессе игры ребенок высвобождается от негативных переживаний, что уже способствует облегчению его психо — эмоционального состояния. В дальнейшем, при снижении эмоционального напряжения, вызванного возникшими трудностями, ребенок становится более открытым для общения по поводу своих проблем.

Ребенок разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии ив новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

И, наконец, это развивающая функция. Дело в том, что в игре ребенок приобретает умения и навыки, которые он потом переносит в реальный мир и, таким образом, более успешно приспосабливается к условиям социума.

В процессе игры ребенок формирует систему отношений, расширяет диапазон общения и жизненного кругозора, что влияет положительно на процесс адаптации и социализации.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Для разработки методики проведения коррекционных игр, направленных на решение проблем, связанных с адаптацией первоклассников, необходимо учитывать следующие правила.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры [46, с. 102]:

Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Принципами осуществления игрового метода являются следующие положения.

Во-первых, коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок — хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).

Во-вторых, недирективностъ в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапёвтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

В-третьих, становление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Таким образом, игра, являясь самым естественным для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка, является и наиболее эффективным способом коррекционной работы с первоклассниками по решению проблем, связанных со школьной адаптацией.

Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации к школе.

3.

3. Выводы по 3 Главе

Теоретический анализ проблемы психологических особенностей адаптации первоклассников к процессу обучения позволил раскрыть их сущность.

Во-первых, процесс адаптации первоклассника к школе имеет следующие важнейшие составляющие: физиологическую, психологическую и социальную, или личностную.

Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья ученика, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и воспринимать школьные правила.

Исследование показало, что дети, часто болеющие и демонстрирующие низкую учебную успеваемость, имеют высокий уровень тревожности и низкий социометрический статус, что является показателями низкого уровня их адаптационных способностей.

Такие дети, по мнению педагогов, психологов и родителей, имеют низкую школьную мотивацию, им не нравится учиться в школе, они постоянно испытывают негативные эмоции в ситуациях, связанных со школьной жизнью.

Эти дети боятся отвечать у доски, чувствительны к оценке окружающих, замкнуты, неактивны на уроке, не проявляют интереса к жизни класса, имеют мало друзей, непопулярны среди одноклассников.

Находясь в постоянном стрессе и испытывая трудности в усвоении учебного материала, эти дети демонстрируют в результате более низкую успеваемость по предметам, а также часто болеют по сравнению с детьми, которые хорошо адаптировались к новым для них условиям — школе.

Также в данной главе мы подвергли данные обработке методу математической статистики.

В результате, как показали расчеты, корреляция между показателями школьной тревожности и социометрического статуса первоклассников с их уровнем успеваемости и заболеваемости за первое учебное полугодие высокая.

Таким образом, наше предположение о том, что дети, часто болеющие и демонстрирующие низкую учебную успеваемость, имеют высокий уровень тревожности и низкий социометрический статус, что является показателями низкого уровня их адаптационных способностей, подтвердилось.

Как отмечают педагоги и родители, эти дети имеют низкую школьную мотивацию, трудности в общении с одноклассниками и проблемы со здоровьем.

Все это свидетельствует о нарушении процесса адаптации у первоклассников. Эти дети попадают в группу риска и им необходима помощь, так как самостоятельно справиться со своей проблемой они не могут.

Также результаты исследования позволили нам сформулировать практические рекомендации педагогам и родителям, ориентированные на развитие адаптационных способностей учащихся.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена проблеме изучения психологических особенностей адаптации первоклассников к процессу обучения Проблема адаптации детей, которые начинают обучаться в первом классе, является одной из центральных в педагогике и психологии, так как профилактика подобных трудностей и своевременное и грамотное решение уже возникших проблем является залогом дальнейшего гармоничного развития личности ребенка, эффективного решения задач обучения и воспитания школьника.

Адаптация является постоянным процессом активного приспособления индивида к условиям социальной среды и выступает как результат этого процесса.

Поступление в школу вносят большие перемены в жизнь ребенка. В начальной школе у ребенка активно начинают формироваться система отношений с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые определяют в дальнейшем деятельность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможность личностной самореализации в школьной среде.

Взаимодействуя с социумом, младший школьник не пассивно воспринимает изменяющиеся условия и приспосабливается к ним, а активно воздействует на окружение, изменяя и преобразуя его.

Таким образом, происходит постоянная активная адаптация ученика, где личность ребенка и социум взаимодействуют и взаимоизменяют друг друга.

Поэтому адаптация — это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной педагогической среде, но и формирование его способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Однако в школьной жизни ученика нередко возникают трудности, обусловленные различными причинами. Вследствие этого процесс его адаптации нарушается.

Последствия нарушения адаптации влияют на эффективность обучения и воспитания, формированию негативных личностных качеств учащихся (неуверенности в себе, тревожности, низкой самооценки, конфликтности, агрессивности), неуспеваемости, социальной и педагогической запущенности, социальной дезадаптации.

Поэтому поиск наиболее эффективных потей решения и предотвращения проблем, связанных с адаптацией — задача всех специалистов, имеющих отношение к решению задач обучения и воспитания личности первоклассника.

В процессе анализа и синтеза научной литературы, в работе мы дали характеристику психофизиологических особенностей первоклассников; изучили особенности школьной адаптации на первом году обучения; выявили психофизиологические показатели нарушения адаптационного процесса. К таким показателям мы отнесли высокий уровень тревожности и низкий социометрический статус.

Нарушения в ходе адаптационного процесса напрямую влияют на усвоение учебного материала младшим школьником, а также на его здоровье. Как следствие, у учащихся, которые входят в группу риска, более низкая успеваемость и больший процент заболеваемости.

Исходя из этого, мы эмпирически изучили взаимосвязь уровня школьной тревожности и социометрический статус ученика с показателями его успеваемости и заболеваемости.

Анализ результатов позволяет нам сделать вывод о том, что дети, часто болеющие и демонстрирующие низкую учебную успеваемость, имеют высокий уровень тревожности и низкий социометрический статус, что является показателями низкого уровня их адаптационных способностей.

Гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась.

Также в работе, исходя из анализа полученных данных мы разработали ряд рекомендаций педагогам и родителям по оптимизации работы с учащимися начальных классов, имеющих трудности в адаптации к школе, а также рассмотрели возможности игрового метода в коррекционных целях пр решении проблем, связанных со школьной адаптацией.

Игра — самый естественный для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации.

Однако главной задачей родителей, педагогов и психологов остается деятельность по предупреждению возникновения трудностей, связанных с адаптацией первоклассников и поиск эффективных методов по разрешению возникших осложнений.

Поэтому результаты, полученные в ходе исследования, могут служить дополнительной информацией при работе с детьми для педагогов, воспитателей детских садов, родителей и детских психологов.

Необходима дальнейшая разработка данного вопроса, как в теоретическом, так и в практическом направлении.

Список литературы

Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 3−16

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 2000

Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе.

М., 1988

Антропов Ю.Ф., Бельмер С. В. Соматизация психических расстройств в детском возрасте. — М., 2005.

Артемов С. Д. Социальные проблемы адаптации. — М., 1990

Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М., 1997

Битянова М. Р. Куда уходит детство? //Школьный психолог. — 1999, № 12

Божович Л. М. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968

Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М., 2005

Венгер Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994

Виноградова Н. Учимся? Играем? //Семья и школа. — 2002, №№ 1, 2

Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1996

Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М., 2004

Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному: Руководство для педагогов и родителей. — М., 2004

Гуревич К. М. Индивидуально психологические особенности школьников. — М., 1988

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — M., 1986

Дубровина И. В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М., 1999

Елфимова Н. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000

Истратова О. Н. Большая книга детского психолога. — Ростов н/Д., 2008

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1990

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1997

Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993.

Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — Спб., 2000

Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб., 2000

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2004

Мухина В. С. Детская психология. — М., 2000

Никольская И.М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб, 2001

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996

Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000

Практическая психология образования / ред. Дубровина И. В. — М., 2003

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Д. Андреевой, Е. Е. Даниловой, Т. В. Вохмяниной; Под общ. ред. И. В. Дубровиной. — М., 2005

Психологическое обследование детей дошкольного — младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / Ред.-сост. Г. В. Бурменская. — М., 2003.

Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002

Реан А.А., Коломинский

Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — М., 1999

Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7 летнего возраста //Вопросы психологии. — 1988. — № 4. — с. 36 — 43

Семаго Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. — СПб., 2005

Троштхина Е.Г. Я сам строю свою жизнь: Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). — СПб., 2001

Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия /Под ред. Ю. З. Гильбуха. — Киев, 1993

Хайкина М. В. Развитие навыков межличностного взаимодействия у детей //Дополнительное образование. №№ 4, 5, 6, 10, 11, 2000 г.

Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя, — М., 1991

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М., 2005

Шилова Т. А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. — М., 2004

Ширгалин Б. Ш. Работа с детьми «группы риска». — М., 1999

Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994

Эльконин Б.Д.

Введение

в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). — М., 1994

Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М., 1989

Ясюкова Л. А. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальных классах. — СПб., 2001

Приложение 1

Показатели среднего значения, стандартного отклонения, средней ошибки. Класс, А учащийся 1 статус в группе 2 уровень тревожности 3 процент заболеваемости средняя оценка по успеваемости объем внимания объем долговременной памяти (кол-во слов) уровень Маша А. 17 популярные 1 низкий 12 низкий 4,7 465 8 высокий Юра Д. 15 популярные 0 низкий 14 низкий 4,9 455 9 высокий Паша Г. 12 популярные 1 низкий 11 низкий 4,8 452 8 высокий Илья К.

11 популярные 1 низкий 16 низкий 4,7 549 9 высокий Оля Я. 11 популярные 0 низкий 21 низкий 4,9 568 7 высокий Кира Ю. 7 предпочитаемые 2 низкий 24 низкий 4,5 438 7 высокий Алина А. 7 предпочитаемые 4 средний 16 низкий 4,6 436 6 средний Вика Л. 7 предпочитаемые 3 низкий 14 низкий 4,5 428 6 средний Оля Б. 6 предпочитаемые 4 средний 26 средний 4,7 412 5 средний Максим М. 5 предпочитаемые 4 средний 28 средний 4,4 420 6 средний Стас Т.

5 предпочитаемые 3 низкий 20 низкий 4,5 413 5 средний Саша Б. 4 предпочитаемые 4 средний 27 средний 4,2 419 7 высокий Маша Е. 4 предпочитаемые 5 средний 31 средний 3,8 405 5 средний Юля У. 2 пренебрегаемые 7 высокий 35 средний 3,3 410 5 средний Полина Н. 2 пренебрегаемые 8 высокий 42 средний 3,5 399 5 средний Марта К. 2 пренебрегаемые 8 высокий 45 высокий 3,2 389 4 низкий Влад Л. 1 пренебрегаемые 9 высокий 52 высокий 3,3 395 4 низкий Саша Ш.

1 пренебрегаемые 8 высокий 56 высокий 3,1 398 4 низкий Савелий М. 0 изолированные 9 высокий 51 высокий 3,3 390 3 низкий Ирина Н. 0 изолированные 9 высокий 53 высокий 3,1 389 4 низкий Среднее 6,0 4,2 27,2 4,2 433,7 5,9 стандартное отклонение 4,9 3,0 15,2 0,7 49,3 1,7 средняя ошибка 3,9 2,5 12,2 0,6 34,4 1,4 корел статус — заболеваемость -0,85 корел тревожность — заболеваемость 0,93 87,397 корел статус — оценка 0,85 корел тревожность — оценка -0,95 корел статус — внимание 0,72 корел тревожностьвнимание -0,77 корел статус — память 0,9 корел тревожность — память -0,9

Показатели среднего значения, стандартного отклонения, средней ошибки. Класс Б

учащийся 1 статус в группе 2 уровень тревожности 3 процент заболеваемости средняя оценка по успеваемости объем внимания объем долговременной памяти (кол-во слов) уровень Марк И. 18 популярнеые 0 низкий 10 низкий 4,7 465 10 высокий Кирилл А. 13 популярнеые 1 низкий 9 низкий 4,7 463 9 высокий Слава Б.

11 популярнеые 1 низкий 12 низкий 4,8 455 8 высокий Полина Ш. 11 популярнеые 2 низкий 10 низкий 4,6 460 9 высокий Света Е. 10 популярнеые 1 низкий 11 низкий 4,8 452 7 высокий Лиза Я. 9 предпочитаемые 1 низкий 13 низкий 4,6 449 8 высокий Лев Л. 7 предпочитаемые 2 низкий 17 низкий 4,4 453 6 средний Даша Д. 6 предпочитаемые 4 средний 15 низкий 4,2 435 5 средний Лиза Ж 6 предпочитаемые 5 средний 25 средний 4,4 432 7 высокий Ксюша Р. 5 предпочитаемые 4 средний 22 низкий 4,3 420 5 средний Инна Б.

4 предпочитаемые 3 низкий 20 низкий 4,1 430 6 средний Сергей Д. 4 предпочитаемые 4 средний 28 средний 4,2 419 6 средний Савелий Ж. 4 предпочитаемые 2 низкий 25 средний 4 416 5 средний Тимофей К. 3 предпочитаемые 5 средний 31 средний 4,2 409 5 средний Маша Л. 3 предпочитаемые 4 средний 41 средний 3,9 405 6 средний Матвей Р.

2 пренебрегаемые 6 средний 40 средний 3,8 400 5 средний Максим С. 2 пренебрегаемые 7 высокий 45 высокий 3,6 401 4 низкий Тимур К. 1 пренебрегаемые 8 высокий 47 высокий 3,3 396 5 средний Маша И. 0 изолированные 9 высокий 51 высокий 3,5 389 4 низкий Ярослав Т. 0 изолированные 10 высокий 50 высокий 3,1 385 4 низкий Среднее 6,0 4,0 26,1 4,2 426,7 6,2 стандартное отклонение 4,8 2,9 14,7 0,5 26,3 1,8 средняя ошибка 3,7 2,3 12,4 0,4 22,7 1,5 корел статус — заболеваемость -0,86 корел тревожность — заболеваемость 0,92 83,2 корел статус — оценка 0,86 корел тревожность — оценка -0,92 корел статус — внимание 0,93 корел тревожностьвнимание -0,9 корел статус — память 0,93 корел тревожность — память -0,79

Приложение 2

Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан

Инструкция к тесту Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке № 1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки № 2−12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок № 2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Стимульный материал Обработка результатов теста Оцениваются ответы на 10 картинок (№ 2−11). Картинка № 1 — тренировочная, № 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5−7%), когда ребенок на картинку № 12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 — выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Источники Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И. Б. — СПб., 2002. С.47−60.