Исследование Интелектуального Развития у дошкольников с ОНР (общее недорозвитие речи)

Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Все психические процессы у ребёнка — восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребёнка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы будут определяться не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребёнка.

2.3 Психолого-педагогическая характеристика детей-дошкольников с общим недоразвитием речи Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (то есть несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Это дети довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранят усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.

Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойства. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этих детей неустойчивость, в связи с чем их работоспособность резко меняется.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Всё это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития:

— поэтапность развития;

— скачкообразность психического развития;

— наличие сензитивных периодов;

— взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют:

а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза:

— личностные изменения;

— нарушения приёма, переработки, сохранения и использования информации;

— нарушение речевого опосредования;

— более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем;

— риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

б) специфические особенности при речевых нарушениях:

— снижение количества и качества информации, поступающей через повреждённой анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические лексико-грамматические нарушения;

— специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворённость, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

— зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.

Глава III Методы исследования и диагностика интеллектуального развития дошкольников с общим недоразвитием речи Расстройства речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии, в частности к вопросам диагностики, когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий.

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза, поскольку исследование ребёнка с явлениями речевых дефектов, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза.

Для психологов и логопедов представляет определённую сложность диагностика детей дошкольного возраста. Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое из которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приёмов и методов помощи, необходимой ребёнку с тем или иным речевым расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтверждённого анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врождённых аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

— обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребёнка;

— обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер;

— обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;

— при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребёнком навыков общения и взаимодействия с окружающей средой. Данный вид наиболее актуален при обследовании детей школьного возраста. Для исследования детей-дошкольников применимо педагогическое обследование при условии посещения ребёнком детского воспитательного учреждения.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребёнка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемых психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена, прежде всего, на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств.

В организации обследования ребёнка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

Этапы диагностики:

ориентация в актуальных проблемах ребёнка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;

проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;

анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

Для исследования интеллектуального развития в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, тестирование, изучение продуктов деятельности и прочие.

Наиболее популярными при определении уровня интеллекта являются методики в виде комплексных тестовых батарей, в частности шкалы для измерения интеллекта Векслера. Варианты методики разработаны и для дошкольников. Получаемые с помощью тестов интеллекта результаты выражаются в виде коэффициента интеллекта (IQ)

Обследование детей с нарушениями речевого развития обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надёжности и репрезентативности, но которые представляют ценность при выделении и диагностики какого-либо дефекта. Примерный перечень стимульного материала выглядит следующим образом:

Материал для исследования фонетической стороны речи:

предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки) Материал для исследования фонематической стороны речи: картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твёрдость — мягкость, свистящие — шипящие и т. д.

Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;

картинки с изображением действий;

картинки с изображением разного количества предметов (стол — стулья, шкаф — шкафы и т. д.)

картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.)

Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

5. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

Заключение

Речь — одна из составных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функцию. Она играет определяющую роль в развитие человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его мыслительных процессов, лежащих в основе интеллектуального развития личности.

Вместе с тем различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всём мире У ребёнка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться тем его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребёнок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Речь перестраивает все основные психические процессы ребёнка: с её участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. Поэтому необходимо понимать, что необходима квалифицированная помощь детям с нарушениями речевого развития. Главная задача специалистов — определить уровень нарушений и подобрать специальный комплекс коррекционных воздействий.

Многие дети с нарушениями речи нуждаются в специально организованной логопедической и психологической помощи. И чем раньше эта помощь будет организована, тем эффективнее она будет.

Список литературы

Акимова М. К., Козлова В. Г. Диагностика умственного развития детей. — Спб: Питер, 2006. — 240с.

Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. — 7-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 320 с.

Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте — М., Просвещение, 1968. — 463 с.

Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. 0 М.:Педагогика, 1990. — 184с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.

Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. — Спб.: Питер, 2006. — 368с.

Калягин В. А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — 2-е изд., испр.

— М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 320 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972 — 584с.

Логопедия: уч. для студентов дефектол.

фак.пед.

ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др./ Под ред. Л. С. Волковой — 2-е изд. — в 2-х книгах. Книга 1. — М.:Просвещение: Владос, 1995 — 384 с.

Лурия А. Р. Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320с Максимова Н. Ю., Милютина С. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Уч. пособие — Ростов н/Дону: Феникс, 2000. — 576с.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1998. — 456 с.

Общая психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. Ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕРСЭ, 2005 — 250с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1989. — 488с.

Специальная педагогика: учеб.

пособие для студ.

высш.учеб.

заведений / [Л.И. Трофимова Н. М., Дуванова Н. Б., Пушкина Т. В. Основы специальной педагогики и психологии. — Спб: Питер, 2006. — 304с.

Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. — 242с.

Калягин В. А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. -

2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.

— с. 21

Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. Ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕРСЭ, 2005 -с.146

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1989. — с.365

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1989. — с.366

Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб., 1911. — с.153

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1989. — с.368

Специальная педагогика: учеб.

пособие для студ.

высш.учеб.

заведений / [Л.И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. — 7-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — с.237

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972 — с.547−548

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. если ваш ребёнок отстаёт в развитии. — М.:Медицина, 1993 — с.21−22

Логопедия: уч. для студентов дефектол.

фак.пед.

ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др./ Под ред. Л. С. Волковой — 2-е изд. — в 2-х книгах. Книга 1. — М.:Просвещение: Владос, 1995 — с.27