Развитие памяти у младших школьников с общим недоразвитием речи

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р.Е.Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [19, с.73].

Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1-й уровень:

ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1−2-сложные слова.

2-й уровень:

На 2-м уровне ОНР общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Крауезе Е. характеризует этот уровень как «начатки общеупотребительной речи».

3-й уровень:

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [19, с.75].

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта.

Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта [20, с.301].

2.

2. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи Младшие школьники с ОНР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны. Так, в экспериментах Л. И. Беляковой на запоминание 10 слов средний показатель непосредственной кратковременной слуховой памяти детей с ОНР был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей. Несколько другая картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характеризует долговременную память: результатами младших школьников с ОНР и нормально развивающихся детей по-прежнему был статистически недостоверным [2, с. 121].

В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, рассматривалась образная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания. Были получены данные, характеризующие зрительную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки младшими школьниками с ОНР (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся детей (10,5). Детальный количественный и качественный анализ показывает, что образная память детей с ОНР менее точна, чем у нормально развивающихся младших школьников.

Хотя примерно у 60% детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без отклонений в развитии. Разброс показателей в группе детей с ОНР был более широким, чем в группе нормально развивающихся детей. Следовательно, среди младших школьников с ОНР наблюдаются значительные различия элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов. Следующим этапом этого эксперимента было выявление особенностей запоминания словназваний изображённых предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти. [ 2, с. 123]

Таким образом, прежде всего, обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с ОНР и нормально развивающихся детей практически совпадают. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с ОНР наблюдаются привнесения, они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала младшими школьниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется [10, с.77].

У детей с ОНР к моменту поступления в школу остаются те же проблемы в развитии памяти, что и у старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности:

знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны;

основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы;

познавательные интересы выражены крайне слабо;

учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.).

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребёнка значительно возрастает, поскольку запечатления, сохранение и воспроизведение информации является необходимыми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с ОНР значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

По данным Н. Г. Поддубной продуктивность воспроизведения непроизвольно запёчатлённого материала у первоклассников с ОНР по средним показателям в 1,6 раз ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые на 2- 3 года младше [15, с.91].

Всё большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребёнком встают разнообразные мнемические задачи различающиеся требованиями ко времени, объёму и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приёмы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с ОНР формируется значительно более медленными темпами.

По исследованиям Т. В. Егоровой при запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с ОНР воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстников. Вместе с тем при повторных предъявлениях картинок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили 18%.

Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведённый материал на протяжении всех повторных предъявлений и добавлять к нему после каждого последующего предъявления чтото до того не запёчатлённое. Но дети с ОНР после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше [11, с. 82].

Отмечено, что дети с ОНР в отличие от нормально развивающихся сверстников нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект. Рассмотренное исследование Т. В. Егоровой свидетельствует о том, что у детей с ОНР различия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно говорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведениях детьми с ОНР одних и тех же запёчатлённых элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной слуховой памяти детей с общим недоразвитием речи в сравнении с памятью нормально развивающихся детей, Н. В. Серебрякова отмечает:

малый объём, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запёчатлённого материала). [16, с.172]

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приёмов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать приём опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания). [11, с. 104]

Младшие школьники с общим недоразвитием речи принимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с ОНР от нормально развивающихся детей отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания. [11, с. 106]

Таким образом, отметим, что анализ литературы показал — у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи страдает не только речевая сторона развития, но и в целом психическое развитие, в том числе и память со всеми ее видами и функциями.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с общим недоразвитием речи обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти.

Выводы по главе 2

Итак, анализ литературы дает основания сделать следующие выводы:

1. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.

2. Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

3. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

4. Младшие школьники с ОНР обладают худшей памятью, чем их нормально развивающиеся сверстники. У них хуже развита зрительная память, наглядно-образная память и слуховая память, что влияет на учебную деятельность и в целом на развитие личности ребенка.

5. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти.

Заключение

Итак, в заключение работы хочется ещё раз отметить, что речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции — общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности. Чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный о последовательный путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка.

Нарушения речи являются одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей дошкольного возраста. Более чем у 70% детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить (в детском возрасте), вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения в цепи развития «ребенок — подросток — взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. Впервые термин ОНР был введён в 50−60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной.

В своей работе мы рассмотрели проблему развития памяти у детей младшего возраста с общим недоразвитием речи, анализ литературы позволил подтвердить выдвинутую нами гипотезу работы — у детей младшего школьного возраста будут отставать в развитии все виды и функции памяти.

Список литературы

Введение

в детскую психологию: учебное пособие. — М., 2006. — 175 с.

Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. — 370 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2005. — 189 с.

Большой толковый психологический словарь. Т. II/Перевод с англ. Фребер Артур. — М.: Просвещение, 2003. — 502 с.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 240 с.

Венгер Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994. — 176 с.

Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. — 298 с.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. с. 114 — 123.

Выготский Л. С. Собр.

соч.: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.

4., 1984.

Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей./Автор-составитель Н.Д. Шматко/ - М.: Аквариум ЛТД, 2001. — 110 с.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников. — М.: Педагогика, 2004. — 122с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 2004. — 320 с.

Зак А. З. Как ребенку стать умнее. М.: Просвещение, 1988. — 92 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986. — 340 с.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999. — 144 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.; СОЮЗ, 1999. — 256 с.

Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1990. — 290 с.

Мастюкова Е. М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. — 295 с.

Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р. Е. Левиной — М., 1980. — 310 с.

Основы специальной психологии. / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2002. — с. 299−302

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974. — 278 с.