Различия функционального состояния физиологических функций эмоционального статуса детей с ЗПР различного возраста

Общая цель комплексного обследования состоит в выявлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Только на основе тщательного количественно-качественного анализа результатов обследования можно выбрать методы работы с детьми с ЗПР и ее содержание.

Исследование проводилось по следующим параметрам:

Функциональное состояние:

ЧСС САД ДАД Физиологические функции (по системам):

Сердечно-сосудистая система Дыхательная система Пищеварительная система Нервная система Мочевыделительная система Опорно-двигательный аппарат Эмоциональный статус:

Настроение Активность Ведущая деятельность Был составлен специальный протокол исследования, в который заносились все изучаемые параметры для каждого ребенка.

2.

3. Характеристика исследуемых детей В исследовании приняли участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) с ЗПР дошкольного возраста, находящихся в специализированном дошкольном учреждении коррекционного типа. Возраст детей от 5 до 6,5 лет. У всех детей исследуемой группы отсутствуют генетические патологии и тяжелые наследственные заболевания.

2.

4. Результаты исследования По каждому параметру была составлена сводная таблица с результатами, полученными в ходе исследования.

Таблица 1. Функциональное состояние.

Ребенок ЧСС САД ДАД А. П. 48 105 75 Б. С. 65 110 75 В. М. 59 115 70 Г.

К. 62 115 75 Д. З. 57 115 75 Е. Л. 60 110 70 К. С.

49 105 65 Л. Ч. 52 110 75 Н. Ф. 61 115 70 О. Д. 56 105 65 Среднее: 56,9 110,5 71,5 Ошибка ср. знач. 57,5 111,67 72,5

Таким образом, из полученных данных видно, что дети исследуемой группы отстают по всем функциональным показателям от нормы. Число сердечных сокращений и артериальное давление в исследуемой группе по среднему значения несколько ниже показателей нормы для данного возраста.

Таблица 2. Физиологические функции.

Ребенок ССС ДС ПВС НС МВС ОДА А. П. Аритмия ОРВИ Гастрит Норма В норме Норма Б. С. В норме Бронхит В норме Энурез Цистит Норма В. М. В норме Пневмония В норме Норма В норме Мыш.

слабость Г. К. В норме ОРВИ Гастрит Норма В норме Норма Д. З.

В норме ОРВИ В норме Энурез В норме Норма Е. Л. В норме Бронхит Гастрит Норма В норме Мыш. слабость К. С. Аритмия ОРВИ В норме Норма В норме Норма Л. Ч.

В норме Пневмония В норме Энурез Пиелонефрит Норма Н. Ф. В норме Бронхит Гастрит Норма В норме Норма О. Д. В норме ОРВИ В норме Норма В норме Норма Среднее В норме ОРВИ В норме Норма Норма Норма По средним значениям в группе физиологические функции по системам в норме, за исключением дыхательной системы, т.к. все дети переносили те или иные заболевания. Большинство детей в группе часто болеют ОРВИ, остальные переносили бронхиты и пневмонию. По остальным системам можно отметить положительный результат в среднем по группе.

Таблица 3. Эмоциональный статус.

Ребенок Настроение Активность Вед. деятельность А. П. Безразличное Слабая Игровая Б. С.

Позитивное Умеренная Познавательная В. М. Грустное Умеренная Игровая Г. К.

Позитивное Умеренная Познавательная Д. З. Безразличное Слабая Игровая Е. Л.

Безразличное Слабая Игровая К. С. Безразличное Слабая Игровая Л. Ч. Позитивное Умеренная Познавательная Н.

Ф. Грустное Слабая Игровая О. Д. Безразличное Умеренная Познавательная Среднее: Безразличное Умеренно-слабая Игровая По среднему значению состояние эмоционального статуса детей исследуемой группы неудовлетворительное и не соответствует нормальным показателям. Настроение в группе безразличное, активность умеренно-слабая, что свидетельствует об отсутствии у детей интереса к окружающей обстановке.

2.

5. Вычисление достоверности различий В качестве метода статистического анализа в данной работе был использован Критерий Стьюдента:

Одновыборочный t-критерий Применяется для проверки гипотезы об отличии среднего значения от некоторого известного значения :

Таким образом, для первого блока — функционального состояния можно условно определить значение t-критерия:

ЧСС: t=2,7

САД: t=3,1

ДАД: t=2,8

Получено подтверждение взаимосвязи, а, следовательно, и доказательство гипотезы.

Полученные результаты для блока 2 свидетельствуют о том, что физиологические параметры в данной группе детей находятся в пределах нормы за исключением состояния дыхательной системы.

Состояние эмоционального статуса по 3 блоку у детей в исследуемой группе является значительно пониженным и отстает от нормы.

Следовательно, в ходе работы получено доказательство гипотезы о том, что у детей с ЗПР в отличие от нормальных детей наблюдаются отставания по таким параметрам как функциональное состояние, физиологические функции и эмоциональный статус.

Глава 3. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Следует несколько подробнее остановиться на функциональных обязанностях специалистов, осуществляющих обследование ребенка.

Как мы уже отмечали, оно должно быть комплексным и включать медицинское, психологическое, педагогическое исследование.

Данные о состоянии здоровья, анамнестические сведения, заключение невропатолога и психоневролога должны храниться в личном деле ребенка.

Содержание медицинских документов требует глубокого изучения со стороны учителя-дефектолога, т. к. на их основе определяются варианты ЗПР. Эти данные имеют значение для построения прогноза относительно психолого-педагогического воздействия.

Объектом изучения при обследовании, которое проводит дефектолог, является деятельность ребенка. Исследуются такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Обработка результатов исследования требует количественно-качественного анализа. Педагога должны, прежде всего, интересовать качественные особенности деятельности ребенка: особенности ее мотивации, способность к пониманию инструкции, особенности программирования (т. е. способность действовать осмысленно и целенаправленно), сформированность ориентировочно-операционального компонента деятельности, особенности самоконтроля и самооценки. Особую важность представляет способность ребенка к сотрудничеству со взрослым, способность принимать и использовать его помощь, осуществлять перенос усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию, что характеризует обучаемость. Именно обучаемость является важнейшим дифференциально-диагностическим критерием для разграничения ЗПР и умственной отсталости.

Важным критерием является способность ребенка к вербализации, к словесному отчету: «Расскажи. Как ты раскладывал картинки. Почему ты их разложил именно так?», «Ты все правильно выполнил? Тебе нравится твоя работа? Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно выполнять это задание».

Обследование речевого развития ребенка осуществляется логопедом совместно с дефектологом. По результатам обследования составляется заключение, заполняется «Карта развития ребенка» или «Диагностико-эволюционная карта».

В структуре дефекта при ЗПР на первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: «Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I (II и III) уровень речевого развития». Не следует употреблять термин «Общее недоразвитие речи», т. к. к этой категории относятся дети с первичной речевой патологией. А вот уровень речевого развития указать необходимо. Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.

В обследовании детей активное участие принимают воспитатели. Целью их работы при диагностике является изучение «уровня обученности» ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков по основным разделам «Программы воспитания и обучения в детском саду», при этом следует ориентироваться на программу предыдущей возрастной группы. Ребенок с ЗПР 6-ти лет может в разном объеме освоить различные разделы программы. В чем-то он может приближаться к нормально развивающимся детям, а в чем-то значительно отставать.

Воспитатель и дефектолог исследуют элементарные математические представления ребенка. Систему заданий следует строить таким образом, чтобы можно было оценить не только конкретные знания, умения и навыки, но и степень сформированности основных мыслительных операций, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Воспитатель выявляет сформированность умений, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Процесс обследования включается в занятия с детьми. Часть заданий предлагается в индивидуальной форме. Результаты обследования заносятся в протокол, на их основе оформляется диагностико-эволюционная карта, одним из разделов которой является педагогический лист.

Музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре также проводят обследование по своим разделам. Результаты обследования включаются в диагностическую карту.

Если в ДОУ работает психолог, то ему не следует дублировать обследование дефектолога. На наш взгляд, объектом исследования психолога должны стать личностные особенности детей. Среди воспитанников специальных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявлениями, многих характеризуют черты эмоциональной незрелости. Другой задачей психолога может стать изучение игровой деятельности детей (совместно с воспитателем группы). На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформировать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изучение условий семейного воспитания. К этой работе подключается весь педагогический коллектив.

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие. До настоящего времени в предлагаемых вариантах программ основное внимание уделяется образовательным задачам. На наш взгляд, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический базис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике. На каждом этапе работы с ребенком, дефектолог должен видеть перспективу развития каждого воспитанника, выстроить психолого-педагогический прогноз. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня. Необходима преемственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование. На каждую специальную группу утверждается одна ставка. Помимо этого, в каждой группе работают два воспитателя, имеющие среднее или высшее педагогическое образование. Желательно, чтобы воспитатели получили подготовку на курсах повышения квалификации. В дошкольных учреждениях предусматривается, помимо ставки учителя-дефектолога, дополнительная ставка учителя-логопеда на каждую группу.

Дефектолог работает ежедневно с 9.00 до 13.00 часов. В учебно-воспитательных учреждениях (классах, группах) для детей, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии, ставка заработной платы учителя-дефектолога и учителя-логопеда выплачивается за 20 часов преподавательской работы в неделю, а воспитателя указанных учреждений (классов, групп) — за 25 часов педагогической работы в неделю (Письмо Министерства образования РФ от 04.

02.92 г. М22-ШТ). Целесообразно один день в неделю организовать работу дефектолога во второй половине дня (с 15.00 до 19.00 часов) для того, чтобы родители могли присутствовать на занятиях и получать индивидуальные консультации.

Если с группой работает учитель-логопед, то его работу целесообразно вынести во вторую половину дня, а один раз в неделю организовать в утренний отрезок времени (в тот день, когда дефектолог работает во вторую смену). При такой организации работы нагрузка на детей будет распределяться равномерно.

Режим дня и сетка занятий дефектолога и воспитателя строятся с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей группы, а также решаемых задач коррекционно-развивающего обучения. Дети с ЗПР не могут овладеть учебным материалом на фронтальных занятиях. Поэтому целесообразно делить группу на две подгруппы с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся резким снижением работоспособности, можно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

Дефектолог проводит с детьми занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, обучению грамоте и формированию элементарных математических представлений. Воспитатель и дефектолог проводят занятия параллельно, занимаясь каждый день с первой подгруппой детей с 9.00 до 9.20, а с 9.30 до 9.50-со второй. С 10.00 до 13.00 дефектолог проводит индивидуальную работу с детьми, а остальные дети с воспитателем находятся на прогулке до подготовки к обеду. Во второй половине дня с детьми занимается логопед, проводит индивидуально-подгрупповые занятия.

Воспитатель в вечерний отрезок времени осуществляет индивидуальную работу по заданиям дефектолога и логопеда: работает над развитием внимания, памяти, восприятия, мышления, фонематического слуха, а также закрепляет умения и навыки детей, связанные с усвоением учебной программы. В вечерний отрезок времени с детьми могут проводиться музыкальные либо физкультурные занятия и занятия коррекционной ритмикой. Необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей. Режим дня должен быть выверен и очень точно соблюдаться. Следует принять меры по предупреждению гиподинамии. Учебное содержание нужно включать разнообразные формы: игры, досуги, двигательные упражнения.

Заключение

Основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека.

В результате нашего исследования было получено доказательство гипотезы о том, что у детей с ЗПР в отличие от нормальных детей наблюдаются отставания по таким параметрам как функциональное состояние, физиологические функции и эмоциональный статус. Наиболее неудовлетворительным из этих трех параметров можно признать состояние эмоционального состояния детей, которое значительно отстает от нормального уровня. Таким образом, основным выводом, полученным в результате исследования можно сформулировать положение о необходимости работы над эмоциональным состоянием детей с ЗПР.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982.

Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М. «Гном-Пресс», 1999.

Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.

1988.

Волкова Л.С., Голубева Г. Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1995. — № 2.

Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР //Дефектология. — 1986. — № 5

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.

1984.

Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе //Дефектология. — 1981. — № 2

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М. «Просвещение», 1973.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства Для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978.

Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР// Дефектология, № 6, 1990.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.

1993.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997.

Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994.

Приложение Протокол исследования

ФИО ЧСС САД ДАД ССС ДС ПВС НС МВС ОДА Настр. Активн. Вед. Деят. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10