Детское художественное творчество как фактор сохранения и приемственности культурных традиций

Системе дополнительного образования при решении этих задач отводится особая роль.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» ведущей функцией системы дополнительного образования детей является реализация образовательных программ и образовательных услуг в целях удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. Это должно способствовать созданию условий для развития индивидуального потенциала учащихся, формированию их готовности к социальной и профессиональной адаптации.

Такая цель дополнительного образования шире некой суммы знаний, умений и навыков, по которым традиционно определялись результаты образовательной деятельности. При этом роль знаний, умений и навыков не уменьшается, но они сегодня рассматриваются как основа и средства для такого образовательного результата, который способствует эффективному решению проблем человека и общества. «Дополнительное образование, -отметил заместитель министра образования А. Г. Асмолов, — является в настоящее время зоной ближайшего развития для всей системы образования»

В новой образовательной ситуации школа находит в дополнительном образовании источник гуманистического обновления педагогических средств, широкий культурный фон, неограниченные возможности для воспитания детей, развития одаренности ребенка. Дополнительное образование важно и в плане социальной защиты, так как способствует усилению возможностей личности на рынке труда и профессионального образования.

Вместе с образовательными школами учреждения дополнительного образования детей составляют в регионе разноуровневую и целостную образовательную систему, индивидуализирующую образовательный путь ребенка в рамках социокультурного и образовательного пространства страны. Таким образом, дополнительное образование ориентировано на:

— динамичность образовательного процесса как социального явления, выступающего естественной составляющей жизни человека, обретающего возможность для реализации его жизненного пути;

— стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию;

— активное и деятельное усвоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях;

— обобщение жизненного опыта ребенка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностей, самостоятельную оценку им тех или иных действий, ситуаций и соответственное построение своего поведения;

— новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к многообразию и овладение специализированными языками наук в малых группах исследователей;

— преемственность содержания различных видов образования с учетом эволюции личностного сознания детей и развитие всего многообразия форм их жизнедеятельности.

Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Сначала создается почва, благоприятная для творческой деятельности ребенка, затем обеспечивается сотрудничество в творческом процессе начинающих с теми, кто уже в какой-то мере его освоил; за сотворческой деятельностью следует самостоятельное творчество, которое сопровождает человека всю его жизнь, формируя потребность в творческом восприятии мира и осмыслении самого себя в этом мире. Данные стадии определяют специфику дополнительного образования, предлагая свои услуги всем детям, совершенствуя все стороны человеческого «Я».

Вместе с тем дополнительное образование — не придаток к школе. Это самостоятельный и самоценный вид образования, который никогда никакой школой заменен не будет, так как, чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр образовательных интересов личности, которые сама школа удовлетворить в полной мере не сможет.

Школа и учреждения дополнительного образования взаимодополняют и взаимообогащают друг друга. Поэтому педагогический процесс в учреждениях дополнительного образования происходит в форме поиска решений как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем. Результатом этого становится жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать творческую энергию и осознавать возможности ее расходования на достижение жизненно-важных целей.

Одной из сущностных характеристик дополнительного образования является взаимодействие полипрофессиональных и поливозрастных общностей. Развивая дополнительное образование, общеобразовательные учреждения взаимодействуют с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой и субъектом образовательной политики.

Модернизация современного образования диктует также необходимость моделирования технологии обеспечения дополнительного образования молодежи, детей и подростков как в целом в системе образования, так и в учебных заведениях: соотнесение новых и традиционно-положительных идей дополнительного образования по отношению к базовому; разработка технологий его реализации; закрепление появляющегося в практике опыта решения задач организации дополнительного образования.

Исходя из реальной социально-экономической ситуации, сегодня на первый план выдвигаются следующие задачи модернизации дополнительного образования:

— расширение и реконструкция сети учреждений дополнительного образования в объемах, позволяющих удовлетворять образовательные потребности детей, не реализуемые в других образовательных учреждениях и в семье;

— обновление содержания дополнительного образования на принципах разноуровневости и вариативности, создание программ и учебно-методических пособий нового поколения;

— создание условий в системе дополнительного образования для обучения и воспитания детей с опережающим развитием;

— разработка и реализация региональных программ развития дополнительного образования;

— приведение нормативно-правовой базы учреждений в соответствие с новыми социально-экономическими условиями;

— установление социально гарантированных нормативов, определяющих условия для нормального функционирования учреждений;

— создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров;

— формирование научного потенциала системы дополнительного педагогического образования детей.

Современная действительность требует воспитания и развития у подрастающего поколения качеств инициативного, самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения с окружающими в различных видах деятельности. Поэтому, социальный заказ, адресованный школе, существенно изменился: подготовку не послушного и дисциплинированного исполнителя, а формирование инициативной личности, способной к опережающей созидательной деятельности на основе творческой активности, умеющей работать и жить в новых социокультурных условиях.

Однако, как показывает анализ практики, значение дополнительного образования в развитии творчества не оценивается должным образом, особенно в общеобразовательных учреждениях. Во многих школах дополнительное образование рассматривается как своеобразный «наполнитель второй половины дня», основное назначение которого «отвлечение учащихся от улицы». Такое отношение выражается как в действиях учителя, так и администрации, что отрицательно влияет на развитие творчества детей.

В сфере дополнительного образования существуют уникальные возможности работы с детьми:

1. Добровольность вхождения ребенка в сферу дополнительного образования, мотивированная его интересами, создает благоприятные педагогические возможности для создания условий, способствующих личностному развитию учащихся.

2. В отличие от других образовательных учреждений в УДО ребенок не только получает поддерживающую информацию, но и активно включается в предметно-практическую деятельность. Осваивая ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретая умения и навыки, оценивая мастерство своего педагога, ребенок получает возможность не только выбирать наиболее адекватную для него сферу деятельности, но и реализовывать свой выбор.

3. Широта образовательных услуг и их вариативности обеспечивают оптимальное сочетание интересов отдельного ребенка и требований социума, дает возможности педагогическим коллективам учесть образовательные потребности общества и конкретного ребенка в гораздо большей степени, чем в общеобразовательной школе, действующей в рамках достаточно жестких образовательных стандартов. Но эта почти полная свобода в выборе содержания образовательных программ накладывает и значительно большую ответственность на педагогов и руководителей УДО, требует продуманного и профессионального подхода к определению желательных результатов воспитательно-образовательного процесса.

4. Процесс образовательной деятельности в УДО построен на единстве интересов всех его участников — педагогов, детей и родителей. Здесь существуют большие, чем в школе, возможности для личностных контактов всех участников педагогического процесса, выше степень эмоциональной окрашенности воспитательной деятельности. Педагогический процесс в УДО допускает тесное взаимодействие детей и родителей при выполнении творческого проекта, что весьма плодотворно в воспитательном аспекте.

5. Дополнительное образование обеспечивает разноуровневое обучение. Практически все дети могут самостоятельного выбрать не только содержание, но и уровень сложности деятельности. На каждом уровне существует реальная возможность творческой самореализации и признания значимости выполняемой роли сверстниками, педагогами, родителями.

6. Существенной особенностью дополнительного образования является совершенно иной, чем в школе, способ работы с информацией. Педагог не пытается создать установку на возможно более полное восприятие всей поступающей к ребенку информации по выбранному направлению образования. Он имеет возможность активизировать его способность выборочного подключения к каналам информации, стимулировать самостоятельный ее поиск.

7. В УДО изначально заложен личностно-ориентированный подход к ребенку. Практически каждый учащийся работает над своим проектом, общаясь с педагогом в режиме диалога, наиболее продуктивном для обучения.

8. Возможности УДО в области самофинансирования позволяют материально стимулировать высокие достижения детей, результаты детского труда, востребованные в условиях рыночных отношений.

9. Дополнительное образование — хорошая база допрофессиональной и профессиональной подготовки. Значительная часть запросов общества на ту или иную профессию могут быть удовлетворены в рамках дополнительного образования.

10. Дополнительное образование открывает богатые перспективы по развитию эстетического восприятия ребенком природы и жизни, воспитанию художественного вкуса в сфере искусства, дизайнерской и другой деятельности.

Именно указанные аспекты доказывают, что только в системе дополнительного образования возможно повышение творческой активности детей.

Отмеченные особенности образования и воспитания в условиях УДОпредпосылки, но не гарантия качества дополнительного образования. В условиях реформирования образования и складывающегося рынка образовательных услуг проблема качества образовательной деятельности стоит достаточно остро.

Таким образом, можно сделать основные выводы по данной главе.

Модернизация современного российского образования диктует необходимость видоизменения системы внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние, утверждение ее развивающего значения, создание новых видов воспитательных учреждений.

В связи с этим использование социально-педагогических возможностей дополнительного образования является весьма актуальным, так как основное предназначение учреждений дополнительного образования — удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей. Кроме того, значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно является мощным средством формирования мотивации развития личности. В процессе такого образования открываются большие возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностных достоинств, расширяется культурное пространство самореализации личности ребенка, стимулируется его стремление к творчеству. Увлеченность совместным творческим делом и общность интересов воспитанника и воспитателя в сфере дополнительного образования создают основу интенсивного и целенаправленного процесса формирования гуманистических ценностных ориентации.

Органическое сочетание в системе дополнительного образования различных видов досуговой деятельности с формами образовательной деятельности позволяет решать проблему занятости детей в свободное время, сокращая тем самым число детей девиантного поведения, рост детской безнадзорности, негативные явления в детской, подростковой и молодежной среде.

Именно в системе дополнительного образования возможно создание Центров детского творчества, в условиях которых будет происходить активизация творческого и эстетического развития личности ребенка.

ГЛАВА 3. СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКОМ ХОРОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ.

3.

1. Освоение в детском творчестве

Проблемой детского творчества занимались многие психологи, искусствоведы и педагоги, такие, как Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, З. Фрейд, Т. Г. Казакова, В. Глоцер, Б. Джеферсон и другие. Благодаря этим исследованиям в теории существуют два взгляда на то, нужна ли помощь взрослого в развитии творческих способностей. Одни исследователи (В.Глоцер, Б. Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности». Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству.

Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

Возможности детей в выполнении творческих заданий в музыкальной деятельности были тщательно проанализированы в исследованиях Н. А. Ветлугиной. Было установлено, что необходимым условием возникновения детского музыкального творчества является накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются источником творчества, его образцом. Все произведения искусства воспринимаются целостно, в комплексе выразительных средств. В процессе активного восприятия образа в картине, литературном произведении, музыке дети знакомятся с выразительно-изобразительными средствами, которыми автор передаёт то или иное содержание. Поэтому необходимо использовать произведения искусства для обогащения творческого опыта детей. Это слушание классической музыки, рассматривание произведений живописи, чтение художественной литературы, просмотр спектаклей.

Другое важное условие — это накопление опыта исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей развиваются музыкальные способности, приобретаются необходимые умения, навыки, знания, позволяющие ребёнку выразить свои собственные музыкальные впечатления.

Н.А. Ветлугина совместно с А. И. Ходьковой и другими педагогами определили этапы развития детского музыкального творчества:

1 этап — первоначальная ориентировка в творческой деятельности (ребёнку даётся установка на создание нового — придумай, измени, сочини);

2 этап — освоение способов творческих действий, поиск решений;

3 этап — самостоятельные действия детей, использование сочинённых мелодий, танцевальных композиций в жизни.

О.П.Радынова отмечает, что для развития песенного творчества у ребёнка нужно развить основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме этого, для творческих проявлений необходимо воображение, фантазия, свободная ориентировка в непривычных ситуациях, умение применять свой опыт в новых условиях.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, от умения выражать в пении определённые чувства и настроения, а также петь чисто и выразительно. Обычно этими умениями дети овладевают к старшему дошкольному возрасту. Но формировать творческие проявления необходимо намного раньше, используя посильные детям творческие задания (спеть своё имя, колыбельную кукле и т. д.).

Творчество рождается из интуитивных и сознательных действий. Постепенно их сочетание становится более прочным.

Творческие проявления детей в ритмике, танцах являются важным показателем музыкального развития. Ребёнок начинает импровизировать, создавать собственный музыкально-игровой образ, танец, если у него развито восприятие музыки, её характера, выразительных средств и если он владеет двигательными навыками.

Для развития танцевального творчества необходимо, чтобы ребёнок эмоционально отзывался на музыку, верил в необычную ситуацию, мог выполнить движения с воображаемыми предметами, а также свободно общаться с другими детьми во время коллективной импровизации музыкально-игровых образов и танцевальных композиций.

Активность детей в танцевальном творчестве во многом зависит от обучения музыкально-ритмическим движениям. На музыкальных занятиях, в повседневной жизни детского сада, в семье необходимо целенаправленно обучать детей воплощать характер, образы музыки в движениях. Это обучение основывается на овладении обобщёнными способами музыкальной деятельности, которые необходимы для творческих проявлений в танце: ребёнка приучают вслушиваться в музыкальное произведение, стремиться к самостоятельному выразительному исполнению движений, соответствующих характеру, образам песни и инструментальной пьесы, воспитывают творческое отношение к музыке в целом.

По мнению Е. Горшковой подготавливает к танцевальному творчеству обучение детей танцам и отдельным движениям. Она предлагает научить детей простейшим приёмам танцевальной композиции, которые представляют собой варианты конкретных способов воплощения того или иного содержания. Может помочь в решении этой задачи сюжетный танец.

Полноценное танцевальное творчество ребёнка возможно при условии, что его музыкально-эстетические представления постоянно обогащаются и если у него есть возможность проявить самостоятельность. О. П. Радынова отмечает важность оснащения танцевального творчества как в детском саду, так и в семье: музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, пространством для танцев.

Инструментальное творчество детей проявляется в импровизациях — сочинении во время игры на детском музыкальном инструменте. Это непосредственное, сиюминутное выражение впечатлений. Оно возникает на основе жизненного и музыкального опыта, имеющегося у детей. Накопление, обогащение музыкальных впечатлений является непременным условием творческих проявлений детей.

Слушание вокальных, инструментальных произведений как в записи, так и в «живом» исполнении педагогов или исполнителей — профессионалов, беседы о выразительных средствах музыкального языка, изучение и сравнение тембров инструментов, их выразительных возможностей необходимо детям для последующего творчества, в том числе и инструментального.

Одним из условий, обеспечивающих успешное инструментальное творчество, является владение детьми элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, освоение различных способов звукоизвлечения, которые позволяют детям передавать простейшие музыкальные образы.

О.П. Радынова для развития детского инструментального творчества предлагает не только обучать детей определённым навыкам, но и использовать разнообразные творческие задания. Она рекомендует давать такие задания в эмоциональной, образной форме, а также будить воображение и фантазию детей поэтическими сравнениями, использовать сказочные сюжеты, что способствует раскрепощению ребят, заинтересовывает их и помогает окрасить детские импровизации различными чувствами.

В самостоятельной деятельности детей и в семье инструментальное творчество может чередоваться с разучиванием оркестровых партий и подбором мелодий по слуху.

Таким образом, для успешного развития творческих способностей детей в музыкальной деятельности необходимы следующие условия:

— соблюдение принципа свободы;

— накопление впечатлений от восприятия искусства;

— накопление опыта исполнительства (пение, движение, игра на музыкальных инструментах);

— развитие основных музыкальных способностей;

— оснащения музыкального творчества как в детском саду, так и в семье музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, пространством для танцев, детскими музыкальными инструментами.

3.

2. Педагогическая технология планирования, постановки и решения творческих задач

За последние годы по существу произошел распад старой идеологии и системы ценностной, но на смену им не пришли достойные новые. Сегодня главными жизненными ценностями становятся так называемые «приватные», личные ценности, связанные с семейным домашним микроклиматом (здоровье, семья, жилище, материальная обеспеченность). Духовные и культурные ценности (познание, творческая деятельность, искусство, образование утрачивают свое былое значение и перемещаются в нижнюю часть ценностной иерархии. Особенно заметен прагматический подход к обучению в среде наших достаточно обеспеченных детей. Наличие этих и ранее отмеченных проблем подтверждает существенные противоречия между существующим и должным и обусловливает выбор цели — создание центра свободного творческого саморазвития.

Эстетическое воспитание является стержневым в обширной программе по формированию целостной картины мира у учащихся через духовность и гуманизм на основе всесторонних знаний основ наук, интеграции и преемственности. Эта программа рассчитана в различной степени на каждого ученика школы и имеет три качественных уровня:

• искусство как культура отношения ко всем явлениям жизни (через интегрированные уроки с предметами эстетического цикла в общеобразовательной школе, эстетизацию среды);

• искусство как творчество (через систему коллективных творческих дел, концерты, фестивали, конкурсы, выставки);

• искусство как язык (через допрофессиональную подготовку).

Искусство — сильнейшее средство эмоционального воздействия. Эмоции в искусстве такое же оружие, как лекарство в медицине: они способны вложить в душу ребенка доброе, светлое, прекрасное.

Но сегодня возникает опасение и по поводу явного отставания эмоционального развития человека. Оно становится заметным даже среди детей, для которых мир чувств — особая привилегия возраста. Эмоциональный тонус ребенка можно повысить, если учить видеть, воспринимать прекрасное с малых лет; развивать эстетическое чувство; помогать открывать этот мир. Это не только обогащает духовный мир ребенка, формирует его эмоциональную сферу, но и организует, направляет его поступки, поведение, создает его как духовно-нравственную личность. То, что упущено в детстве, никогда не возместить. Особенно это касается сфер духовной жизни. Эстетическое воспитание начинается не в картинной галерее, не в театре и не на симфоническом концерте — там оно развивается, расширяется, укрепляется.

А начинается оно там, где рождается ассоциативная фантазия, без которой ни в какое произведение искусства проникнуть невозможно. Приобщение к искусству — процесс длительный и многогранный. Необходима систематическая и целенаправленная творческая работа.

Фундаментом должна стать учебная программа, способная заразить, увлечь, вызвать интерес у детей.

Совокупность данных, полученных в результате изучения физического, психического, духовно — нравственного состояния здоровья детей, социально — бытовые условия, в которых они находятся, объективно позволяют нашим детям хорошо учиться, принимать активное участие в общественной жизни, удовлетворять свои интересы и потребности. Однако в некоторых случаях эти возможности оказываются нереализованными в силу субъективных факторов. В качестве отдельных из них мы отмечаем: узость и искаженность взглядов и убеждений, определяющих главную линию поведения школьников, низкий уровень их нравственного сознания, неадекватность самооценки, бедность интересов.

Эстетическое воспитание является стержневым в обширной программе по формированию целостной картины мира у учащихся через духовность и гуманизм на основе всесторонних знаний основ наук, интеграции и преемственности. Эта программа рассчитана в различной степени на каждого ученика школы и имеет три качественных уровня:

• искусство как культура отношения ко всем явлениям жизни (через интегрированные уроки с предметами эстетического цикла в общеобразовательной школе, эстетизацию среды);

• искусство как творчество (через систему коллективных творческих дел, концерты, фестивали, конкурсы, выставки);

• искусство как язык (через допрофессиональную подготовку).

На первоначальном этапе анализа был сформулирован подробный перечень педагогических проблем. С учетом их рейтинга определились следующие приоритеты:

Проблемное поле

• Проблема целенаправленного творческого саморазвития учителей и учащихся школы.

• Проблема разработки новых технологий обучения, ориентированных на творческое развитие учащихся.

• Проблема творческого самоопределения учащихся и создание условий для профилизации (в старших классах).

• Проблема разработки системы психолого-педагогического сопровождения развития детей (специальной службы).

• Проблема создания условий для творческого развития детей в системе дополнительного образования.

• Проблема внедрения системы педагогической диагностики.

Ориентируясь на процесс творчества, мы вводим его применительно к нашим условиям:

• преподавание и учение;

• воспитание и самовоспитание;

• образование и самообразование;

• развитие и саморазвитие.

Если их взаимодействие построено правильно,

• повышается творческий потенциал (педагогов, детей);

• осуществляется их переход на новый уровень от развития к саморазвитию.

В нашей концепции доминантным ценностям образования и воспитания школьников отводится существенная роль. Поэтому использование аксеологического принципа как методологического подхода к анализу приоритетных педагогических и общечеловеческих ценностей считаем обоснованным и логически оправданным. Школа должна быть естественной средой для реализации учащимися своих сущностных сил. В этих условиях особенно возрастает значение творческой активности мышления, развития способностей к самостоятельному решению возникающих проблем. Этим требованиям отвечает принцип деятельностного подхода, наиболее ярко проявляющийся через систему дополнительного образования, занимающую особое место в структуре нашей школы. Главная цель дополнительного образования — развитие свободной творческой личности, способной к саморазвитию, самоутверждению и самореализации в существующем социуме. Важнейшее средство достижения этой цели — интеграция основного и дополнительного образования.

Одним из условий создания модели центра творческого саморазвития является ориентация на конечные результаты:

качество обучения, уровень воспитанности, успешность развития.

Достичь этих результатов можно лишь при условии создания здоровьесберегающей среды. Особенно важна проблема сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса. Здесь мы опирались на исследования Л. С. Выготского, создавшего культурно — историческую концепцию развития высших психических функций.

Таким образом, главными ключевыми понятиями концепции центра творческого саморазвития становятся:

■ творчество,

■ культурологический подход как методологическая основа,

■ здоровье,

■ жизненный успех.

Реализация в ходе развития центра всех вышеназванных принципов образования позволит нам достичь желаемого результата: развития творчества всех участников образовательного процесса и создать центр творческого саморазвития детей и педагогов.

При реальном наполнении содержания учебно — воспитательной работы центра позволяет достичь результатов творческого развития выпускника, представленных в виде модели (см. табл.

1).

При этом необходимо отметить, что основным направлением в работе все-таки является творческо-эстетическое.

Основное содержание работы НОУ состоит в организации условий для реализации возрастных задач социализации, культурной адаптации, творчества новых форм отношений (коллективности), самообразовании и взаимопомощи детей и взрослых, обустроенные именно формой свободного проектирования.

Критериальное описание целей и содержания, технологий и форм работы с детьми, сгруппированное по блокам, дает возможность представить социально-педагогическую работу с детьми целостно, как профессиональную практику, обладающую собственной миссией.

Сверхзадача проектной организации культурного пространства деятельности и отношений, это ;

— гибкая организация деятельностей и интересов, мотивирующих детей и взрослых на предметную самореализацию и личностный рост, достижение результатов в конкретных делах;

— формирование пространства инициативных социальных проб для его членов, различных социализирующих практик взросления, т. е. принятия на себя ответственности за свои поступки, мысли, чувства;

— поддержка и активное развитие лидерских качеств детей и взрослых, выращивание лидеров.

Тем самым, главная роль Творческого центра в в жизни ребенка — это социум (сообщество), коллективность (семья, команда), организация (активный агент участия в изменениях окружающего мира) и жизненная территория (личностная самореализация личности и достижение профессиональных целей).

В работе Центра сочетается групповой и индивидуальный подход к проблеме творческого развития. Понятно, что предельно индивидуализировать творческую деятельность ребенка можно только одним способом — разработать индивидуальные учебные планы и образовательные программы для каждого ученика, исходя из его индивидуальных возможностей и особенностей.

Психологическая служба НОУ:

• определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности);

• очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их достижению;

• определяет время, которое должен затратить ребенок на освоение стандартной и специальной программы;

• предусматривает участие родителей;

• определяет способы оценки успехов ребенка.

Структура формы организации обучения состоит из трех основных способов учебной работы:

работа ученика с педагогом работа ученика с источником знаний работа в группе.

Таким образом, понятно, что только такой подход может дать креативный результат, как на групповом, так и на индивидуальном уровне, обогатив учебную деятельность и влияющий на ее результативность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследуя множество самых различных традиций как социальных механизмов, можно выделить и установить мельчайшие детали цепей метаболических реакций, выяснить тонкую, сложную логику регулирования, ингибирования и активации каталитической функции ферментов, связанных с критическими стадиями каждой из внутренних цепей. Тем самым традиции устанавливают на микроскопическом уровне основы тех неустойчивостей, которые могут происходить в сильно неравновесных условиях.

В некотором смысле традиции как формообразующие конструкты культуры можно сравнить с хорошо налаженным фабричным производством: с одной стороны, они являются вместилищем многочисленных превращений, с другой — демонстрируют великолепную пространственно-временную организацию с весьма неравномерным распределением содержания — формообразовательного материала. В них связывается воедино функция и структура.

Трансформация функций традиции в современном обществе позволяет констатировать изменение ее социального веса и переноса значимости во фракталы социума, который стал столь объемен, что удерживаться силой одного пласта традиций не в состоянии. Их (традиции) заменяет законодательная система и государственные распорядки, которые по сути. также являются традициями, но не национального, а наднационального характера. Сферами их деятельности становится установление и порядка взаимоотношений между государствами, народами и конкретными людьми, установление и поддержание согласия между ними.

Они (законодательные системы и социальный порядок) как бы переводят на все языки те же самые формы и модели общежития и взаимодействия, чем всегда, в том числе занимались национальные традиции.

Конечно, в этом направлении развития культуры, как и в любой другой развивающейся сфере, есть целый ряд нерешенных проблем, которые сегодня, к сожалению, переходят из разряда стимулирующих факторов в разряд сдерживающих.

Развитие практической деятельности по восстановлению традиционной культуры области замедляется из-за недостаточной обеспеченностью ее источниковыми материалами, отражающими специфику местных традиций. Несомненно, что без наличия достоверных образцов, на которые можно было бы опираться при восстановлении народных традиций, их адекватное воссоздание невозможно. Отсутствие готовых к использованию фольклорно-этнографических материалов является в настоящее время одной из основных причин многочисленных сбоев и изъянов в проводимой работе. В то же время, материалы, собранные научными экспедициями, в силу недостаточного финансирования работ по их описанию, изучению и оформлению, не воплощаются в публикации, методические пособия, фильмы и т. п. и не возвращаются на места. В большей степени такое положение отрицательно сказывается на работе по восстановлению духовной культуры народа, фольклорных и обрядовых традиций, которые, в отличие от вещного мира культуры, не могут жить дольше своих создателей и носителей и умирают или вместе с ними, или даже раньше них.

Сегодня в районах области встала в полный рост и проблема недостаточности (а чаще, полного отсутствия) квалифицированных специалистов в сфере изучения и освоения народных традиций. Учебные заведения области, которые пытаются открыть специальные отделения, вступают в серьезные противоречия с отстающим от требований времени и игнорирующим общественные запрос образовательным стандартом. Помимо трудностей, связанных с включением необходимых курсов в учебные планы образовательных учреждений области, и районы не всегда могут выделить средства для системного переобучения своих кадров на специально организуемых курсах повышения квалификации.

Наконец, сама деятельность по сохранению и восстановлению традиций народной культуры вышла далеко за рамки опытно-экспериментальной и требует качественно новых условий своей организации и обеспечения — научного анализа и обобщения накопленного опыта, определения наиболее оптимальных форм и методов освоения и внедрения культурных традиций в работу учреждений культуры и образования, применения современных технологий работы с необходимой информацией. Сегодня возникает настоятельная необходимость придания этому направлению системного характера, что предполагает формирование механизмов взаимодействия всех учреждений, организаций, общественных организаций и отдельных лиц, занимающихся возвращением традиций народной культуры в жизнь, достижение согласованности в их работе.

На решение именно этих проблем должна быть направлена деятельность научно-методического центра культуры и повышения квалификации.

В своей повседневной работе методические отделы должны уделять пристальное внимание организационному и планомерному проведению районных учебно-методических и творческих мероприятий.

Фольклорный жанр составляет основную часть народного художественного творчества. В нем мы видим основу для возрождения нравственных и духовных традиций, средство приобщения подрастающего поколения к культуре, формированию национального самосознания. Будущее нашей духовности зависит от того, каким путем пойдет дальнейшее его развитие.

Березина Т. Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и Другого / / Мир психологии, 3 (27). -М, 2001.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов на Дону. Изд-во Рост. Ун-та. — 1983. — 176 с.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб.

пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии. — М.: Академия, 2002. — 317 с.

Бубер М. Я и Ты — М., Высш.

шк., 1993. — 213 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1997. — 91 с.

Генетические корни праздничной культуры. СПб.: Остров, 2001.

Грановская P.M. Конфликт и творчество в зеркале психологии. — СПб: Речь, 2006. — 413 с.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — 2-е изд., [расшир. и доп.] - СПб. и др.: Питер Ком, 1999. — 359 с.

Ключевский В. О. Исторические портреты: Деятели исторической мысли. М.: Правда, 1990.

Куприна М. В. Проблема креативной личности в психологии: учеб. пособие. — Южно-Сахалинск: Изд-во Сах

ГУ, 2004. — 67с.

Литвак Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений: Монография. Челябинский Государственный педагогический университет, ЧИРПО — Челябинск, 1996 г. — 138 с.

Лихачёв, Д С. Избранные работы: в 3-х томах. — Л.: Художественная литература, 1987. — Т. 2.

Лукин Ю. А. Возвращение к Ленину. Перестройка.

Литература

Искусство. — М.: Советский писатель 1990 — С. 26.

Мазаев, А И Праздник как социально-художественное явление -№ Наука, 1978 -с 16

Маркин, Р.Е. «От Ромула до наших дней…»: учебно-методическое пособие. — Рязань: РЗИ МГУКИ, 2005.

Место, роль, воспитательные возможности праздников в современном обществе // Режиссура театрализованных представлений и праздников: Метод, материалы и рекомендации. Л.: ЛГИК, 1991. С. 86−89.

Модернизация в России и конфликт ценностей / А. С. Ахиезер, Н. Н. Козлова, С. Я. Матвеева и др. РАН, Ин-т философии. — М., 1994. — 250с.

Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. — Львов: Инициатива, — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

Национальные праздники в контексте российской культуры // Клио. 2001. № 2 (14). С. 130−134.

Панкеев И. А. Полная энциклопедия быта русского народа. Тт. 1, 2. М.: Олма-Пресс, 1998.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика — М. — 1976 г. — 339 с.

Поппер К. Открытое общество и его враги. — М.: Феникс, 1992 — Т.

2. — 205 с.

Потребность в празднике и ее место в духовном мире человека // Политический театр в массовой культурно-просветительной работе: Сб. науч. тр. Л.: ЛГИК, 1987. С. 17−32.

Праздник в контексте российской культуры //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — М., 2004. — № 2-с.75−80.

Праздничная культура России. СПб.: СПбГУКИ, 2001.

Психологические проблемы самореализации личности (Под ред. А. А. Крылова, Л.А.Коростылевой). — СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. -234 c.

Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 2004. — 222с.

Религиозные корни и семиосфера праздников в российском культурогенезе. СПб.: Нестор, 2001.

Ретюнских Л. Т. Философия игры. — М.: Вузовская книга, 2002. 256 с.

Рожков М.И., Волохов А. В. Детские организации: возможности выбора. Вариативно-программный подход к социализации ребенка в деятельности детских организаций: методическое пособие для организаторов детского движения. — М., 1996. — 111 с.

Российский праздник как историко-культурный феномен. СПб.: Нестор, 2003.

Рубб, А. А. Феномен эстрадной режиссуры. Опыт исследования. — М.: Луч. 2001. ;

С. 13.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности.// Вопросы философии. — 1989. — № 4 -с.89 — 92.

Руднев В. А. Обряды народные и обряды церковные. Лениздат, 1982.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие. — М.: Школа-Пресс, 2002. — 576 с.

Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. — М.: Логос, 1999. — 408 c.

Стефанов Ю. Н. Рене Генон и философия традиционализма.// Вопросы философии 1991, № 4, с. 41.

Теоретические аспекты праздничной культуры России. СПб.: Нестор, 2001.

Ушаков. Толковый словарь. М., 2001, с. 456.

Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе. — М.: ВЛАДОС, 2001.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. — СПб.: Питер Пресс, 1997.

Энциклопедия Брокгауза и Эфрона. М., 2002, С. 476.

Ястребова Н. А. Культурное творчество 30-х годов XX века // Мир психологии, № 3, 2000.

Каменец А. В. Основные проблемы сохранения и развития традиционной народной культуры в современных условиях. М.: Академический Проект, 2000.

Кондаков И. В. История культуры России. М., 2003.

Ушаков. Толковый словарь. М., 2001, с. 456.

Энциклопедия Брокгауза и Эфрона. М., 2002, С. 476.

Руднев В. А. Обряды народные и обряды церковные. Лениздат, 1982.

Стефанов Ю. Н. Рене Генон и философия традиционализма.// Вопросы философии 1991, № 4, с. 41.

Стефанов Ю. Н. Рене Генон и философия традиционализма.// Вопросы философии 1991, № 4, с. 41.

Руднев В. А. Обряды народные и обряды церковные. Лениздат, 1982

Панкеев И. А. Полная энциклопедия быта русского народа. Тт. 1, 2. М.: Олма-Пресс, 1998.

Романов П. В. Застольная история государства Российского. М., 2000.

Теоретические аспекты праздничной культуры России. СПб.: Нестор, 2001.

Праздник в контексте российской культуры //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — М., 2004. — № 2.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд.

— Т. 23. — С. 188—189.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Психологические особенности среднего шхольного возраста и руководство художественным творчеством подростка // Эстетическое воспитание и экология культуры. — М, 1988. С. 56.

Асмолов А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития// Внешкольник. — М., 1997.-№ 9.

Системный подход к организации воспитательной работы. Н. Новгород, 2001.