В 1895 — 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление появлявшимся как грибы после дождя тестологическим работам. В конструировании тестов принимают активное участие Бине, Эббингауз, Штерн, Торндайк, Мюнстерберг, Г. Мюллер, Иеркс и многие другие психологи из различных стран.
«Тесты используются для нужд школы, медицины, производства. Совершенствуется техника обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними» [1].
Английский психолог Спирмен, занимаясь этой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные), ими измеряется некоторый генеральный фактор. Он обозначил его буквой С (от англ. general — общий). «Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду (факторы S1, S2 и т. д.)» [6]. Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многие психологи отвергли существование общего фактора, предположив, что и он может быть разложен на несколько других факторов.
В качестве тестов использовались первоначально обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их был принципиально иным. Задачей эксперимента являлось выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних раздражителей и физиологических механизмов, длительности ВР — от внутренних операций (различения, выбора, установки), запоминания — от частоты и распределения повторений и т. д. Эксперимент своей методологической предпосылкой имеет постулат причинности. Экспериментатора интересует детерминационная зависимость наблюдаемых факторов от производящих их причин. Он испытывает набор условий, чтобы установить, функцией каких переменных является данный феномен.
При тестировании в отличие от экспериментирования психолог фиксирует, что «люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он изменяет полученные результаты при помощи некоторого критерия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия» [4].
Дифференциальная психология с самого начала складывалась как количественная дисциплина, изучающая не каузальную (причинную), а стохастическую (вероятностную) закономерность. Это, однако, еще не дает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением, чем психология экспериментальная. Статистическая закономерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в нее произвольными операциями ума. Но таблицы, графики, формулы сами по себе немы. Они приобретают конкретное значение, когда математические величины соотносятся с реальностью, в психологии — с психической реальностью.
«Переходя от стохастических моделей к каузальным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые предположения о природе, характере и основании того, что измеряется. Гальтон полагал, что индивидуальные вариации детерминированы эволюционно-биологическим потенциалом испытуемых» [3]. Законы индивидуальной психологии истолковывались тем самым как воспроизведение общебиологических законов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейской и американской психологии/ Она доминирует в ней и поныне. Концепция генетически фиксированного интеллекта легла в основу тестологии. И тогда сразу же вся техника применения тестов и их статистического анализа приобрела определенную идейную направленность, подчинилась реакционной доктрине о генетической предопределенности психологических различий между людьми.
Не улучшила в принципе положения и другая концепция, из которой исходил А. Бине, автор самой популярной системы тестов. До Бине, как правило, тестировались различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о «высших» психических функциях, обозначаемых обычно терминами «ум», «интеллект». Ведь именно эти функции прежде всего обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.
Если после Галътона тестология приобрела в качестве своей причинной основы концепцию генетически фиксированного интеллекта, то после Бине она базировалась на концепции биологически детерминированного развития в онтогенезе. Обе точки зрения были проявлением общей методологической линии, сложившейся в результате трактовки психической детерминации как частного варианта детерминации биологической.
Заключение
Как мы уже говорили, фактор наследственности, введенный в психологическую теорию Гальтоном, обогатил ее новой проблемой, реальное значение которой может отрицать только тот, кто считает психику независимой от тела сущностью. То же самое следует сказать о факторе созревания. Вопрос о его соотношении с развитием является одним из основных при изучении психики в онтогенетическом плане. Но роль обоих указанных факторов не может быть адекватно осмыслена в лоне ложной методологии при ошибочном понимании детерминации психических явлений. Об этом свидетельствует вся история тесто логического движения.
Первоначальная задача, которую решал Бине, состояла в том, чтобы найти объективный критерий для отделения нормально развивающихся детей от неспособных к учению из-за дефектов развития. Эти дефекты в силу понимания развития как созревания относились за счет органических причин.
1. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. № 5.
2. Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В. Дифференциальная психология: теоретические и практические аспекты исследования интегральной индивидуальности / учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.
3. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. — М.: Смысл, 1999. — 532 с.
4. Ломов Б. В. Системность в психологии. — М.; Воронеж, 1996. — 274 с.
5. Петровский А. В. Быть личностью. — М.: Педагогика, 1990 — 110 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1993. — 390 с.
