Виды обучения и их характеристика

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний и быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям. Они должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного (2).

2.3 Программированное обучение Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции Б. Скиннера (13). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа (13).

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой — посылка команд, и обратной связи между управляющим центром — учитель, и управляемым объектом — ученик.

Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя — получение информации самим учеником, правильно ли он ответил, а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т. е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

Программированное обучение — система последовательных действий, их называют операциями, выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения — улучшение управления учебным процессом.

Особенности программированного обучения:

учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

каждый шаг завершается контролем — вопросом, заданием и т. д.;

при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

в учебном процессе, широкое применение находят специфические средства программированного обучения — программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины.

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин вывели педагогов на новую технологию компьютерного или компьютеризованного обучения, которой предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Качество компьютерного обучения обусловливается 2 основными факторами: качеством обучающих программ; качеством вычислительной техники.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм — это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения и т. п.

Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность — решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий; массовость — в качестве исходных данных берется большое количество заданий; результативность — направлены на получение фиксированного результата.

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т. е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

2.4 Дистанционное обучение Дидактическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления.

Цель дистанционного обучения составляет систему и знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами. Сама цель имеет иерархическую структуру. Так, цель учебной дисциплины выступает, как один из элементов цели подготовки специалиста. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины и т. д. Цель-это начало организации учебного процесса и может трактоваться как усвоение содержания на требуемом уровне. Такое «…общепедагогическое понимание цели инвариантно к форме получения образования и, следовательно, применимо к дистанционному обучению» (1. 50).

Содержание дистанционного обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, а процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием. При отборе содержания при дистанционном обучении целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями, приведенными, например. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект или субъект обучения, который может находится на большом расстоянии, и/или иметь особый временной график жизнедеятельности, и/или физиологическую невозможность обучатся традиционно и др. причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при дистанционном обучении специальностям подготовку специалистов можно проводить не по всем.

Законодательно название обучающимся в системе дистанционного обучения, как это принято в традиционной системе образования — воспитанники, ученики, студенты, не определено. Часто их называют слушателями. Основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет самостоятельная работа в удобном месте, темпе и времени. Однако слушателю предоставляется возможность в зависимости от модели обучения общаться как с преподавателем, так и между собой. Это может происходить, как очно, так и посредством средств НИТ: электронной почты, видеоконференцсвязи, телефона.

Обучающиеся при дистанционном обучении оказываются в совершенно новых условиях не только потому, что могут находиться на большом расстоянии, быть занятыми производственными делами и т. п., а, главное, что им предоставлена свобода в обучении. Это и свободный график, гибкий выбор дисциплин и т. д.

Очевидно, что к слушателю дистанционного обучения предъявляются высокие требования к личностным качествам: настойчивости, целеустремленности, честности и др. Они должны владеть основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного приобретения и пополнения знаний при наивысшей мотивированности. Кроме того, для эффективного обучения они должны обладать навыками работы со средствами НИТ.

Таким образом, обучение в системе дистанционного обучения требует определенной готовности к обучению, т. е. стартового уровня образования — определенного начального набора знаний, умений, навыков и, кроме того, технического обеспечения рабочего места. Очевидно, что должно быть и соответствующее материально-техническое обеспечение рабочего места обучающегося. Противники дистанционного обучения часто указывают на этот факт, как на возможность создания дополнительного «имущественного» неравенства в получении образования.

Как и в традиционном учебном процессе, главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель. «Значительная специфика дидактического процесса дистанционного обучения вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин «тьютор» (1, 56). В идеале тьютор должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. Функции тьютора зависят от принятой в системе дистанционного обучения модели обучения. «Тьюторами могут быть как штатные преподаватели вузов, так и лица, имеющие другие профессии и привлекаемые на условиях совместительства или почасовой оплаты труда» (1, 56). В условиях дистанционного обучения основной задачей тьютеров является управление самостоятельной работой слушателей, что предполагает выполнение ими следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача знаний, опыта; организационная деятельность; организация взаимодействия между слушателями; контроль процесса обучения.

Другими словами, он комплексно реализует функции представителя учебно-вспомогательного персонала, проводя всю переписку вуза со слушателями, отслеживает выполнения ими учебного графика, организует консультации с преподавателями. Он выясняет их мнение о форме и содержании отдельных курсов и передает разработчикам учебно-методических материалов, помогает студенту в составлении персонального учебного плана и наполнении его взаимоувязанными дисциплинами по выбору.

Исследования показали, что для дистанционного обучения, также как и для традиционного обучении применимы пять общедидактических методов обучения, разработанных И. Я. Лернером, В. В. Трифоновым, а именно: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.

В образовательном процессе дистанционного обучения могут использоваться следующие средства обучения:

1. книги в бумажной и электронной форме;

2. сетевые учебные материалы;

3. компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;

4. аудио учебно-информационные материалы;

5. видео учебно-информационные материалы;

6. лабораторные дистанционные практикумы;

7. тренажеры;

8. базы данных и знаний с удаленным доступом;

9. электронные библиотеки с удаленным доступом;

10. дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем;

11. дидактические материалы на основе геоинформационных систем (1).

Отечественный и зарубежный опыт показал экономическую эффективность дистанционного обучения. Тем не менее, экономическая оценка дистанционного обучения, так же, как и педагогическая, должна быть проделана при проектировании системы дистанционного обучения, а также при мониторинге образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактика — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Становление и развитие дидактики. Общественная потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению дидактики как отрасли знания и науки.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Это принцип наглядности, принцип сознательности и активности, принцип доступности, принцип научности, принцип индивидуального обучения, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности в овладении знаниями, принцип связи теории с практикой.

В современной педагогике существуют следующие виды обучения — традиционное, проблемное, программированное, дистанционное.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Андреев А. А.

Введение

в дистанционное обучение. ч. II М.: МЭСИ, 1997 г. — 293 с.

Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов н/Д, 1970. — 87 с.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. М., 1984. 256 с.

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985. — С.

26.

Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1955. С.

238.

Кудрявцев Т. В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. — 1967. — № 8. — С 34−37.

Лукьянова М.И., Калинина Н. В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 86 с.

Максимова В. Н. Проблемный подход к обучению в школе.

Л., 1973. — С.22−28.

Махмутов М. И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии // Народное образование. — 1967. — № 4. — С.8−14.

Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1975. — 486 с.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — 567 с.

Скаткин М. Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. — 1970. — № 5. — С.

34.

Фридман Л.М., Маху В. Проблемная организация учебного процесса. — М., 1990. — 455 с.