Герменевтический подход к пониманию и созданию юмористических текстов: На занятиях по русскому языку в школе и вузе

Актуальность темы

диссертационного исследования.

Актуальность исследования связана с процессом гуманизации образования, обращением образования к мировоззренческим основаниям, к личности, к ценностям духовного мира. С гуманистических позиций образование рассматривается как творческий акт, назначение которого — выявление культурной сущности человека. Основным механизмом процесса гуманизации образования является собственная активность личности обучаемого, включённой в образовательный процесс в качестве его субъекта.

Поиски решения новых задач, определения содержания, средств и методов современного образования стимулировали разнообразие исследовательских подходов, выбор наиболее обоснованных решений. Возросло значение проблематики языка и смысла, понимания текста. Появилось множество учебных пособий (Т.А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Н. С. Болотнова и др.), в которых работа по овладению грамматическими нормами русского языка и развитию коммуникативных умений и навыков учащихся и студентов ведётся на художественных текстах. Но поскольку художественный текст — особый способ выражения мыслей и чувств, неразрывно связанный со специфическим «видением мира» писателями, с их мировоззрением, эстетическими принципами и языковым вкусом, то возникла проблема «разгадки» авторского замысла, т. е. интерпретации художественного текста, что требует от учащихся и от преподавателей определённой подготовки в этой области. Интерпретация становится особенно важной, когда речь идёт о текстах, содержащих в себе эмоции, в частности, языковой комизм, который чаще всего толкуется неоднозначно.

Подтекстовая информация, составляющая сущность художественного текста (и особенно текста комического), в настоящее время представляет собой малоизученный аспект: феномен комического, его двойственная природа и способность к юмору у разных людей, а также методы постижения смысла подтекста комического высказывания до сих пор остаются мало исследованными. Не имеет однозначного определения в работах учёных-лингвистов (В.В. Виноградов, Г. О. Винокур, И. Р. Гальперин, Б. А. Ларин, К. А. Долинин, В. А. Звегинцев и др.) и категория подтекста. Трудность в понимании комических текстов обусловлена тем, что, являясь результатом индивидуально-авторского «о-сознания» человеческого бытия (предмета высказывания), для передачи нового смысла текст наполняется конкретным, дополнительным к общеязыковому содержанием, обогащаясь различными оттенками, создавая авторскую «загадку», подтекст. Тогда нтерпретация становится фиксацией результатов деятельности понимающего сознания, попыткой передачи смысла (или смыслов) оригинального текста иным знаковым оформлением, т. е. может быть одним из способов выхода к смыслу, но не собственно смыслом текста.

В таком случае, для экспликации комического подтекста известных методов анализа художественного текста (литературоведческий, лингвистический, психолингвистический, функционально-смысловой, семантико-синтетический и др.) становится недостаточно. Эти методы не охватывают человеческой сознания, которым в случае создания комического высказывания является язык, и не могут соответствовать адекватному пониманию авторского намерения.

Принципиально иным подходом, на наш взгляд, является герменевтический метод свободного диалога, в котором главным условием понимания является рефлексия — «способность понимать своё понимание и объяснять причины именно такого, а не другого понимания [Богин, 1995.С.З]. — С этой позиции рефлексия оказывается высказанной и выступает как интерпретация» .

Герменевтика — наука и искусство истолкования текстов — сосредоточивается на внутренней стороне обращения с миром языковых знаков, на тексте, постигает смысл диалогических отношений с целью проникновения через внешнее во внутреннее, через букву в сознание. Язык является «совершенной системой символизации опыта» [Сепир. 1993. С.227]. В герменевтике отразился жизненный опыт применения языка в самых различных областях духовной культуры, начиная от мифологии и обыденного сознания. В настоящее время такое понимание роли герменевтики стало основой научного и художественного познания, т. к., совершенствуя методологию, герменевтика расширяет и углубляет наши знания о мировой культуре. С позиций герменевтики, образование не просто готовит к жизни — оно и есть жизнь, т.к. человеческое бытие изначально связано с пониманием. Герменевтическая проблематика, связанная с пониманием на рефлексивном уровне, основывается на «всеобщности диалога» (М.М. Бахтин).

Метод диалога делает возможным активное участие в процессе обучения учащегося и студента именно потому, что в основе этого метода лежит понимание («феномен, связывающий содержание сознания каждого человека с содержанием сознания других людей» [Арнольд, 1992. С. 34]).

Цель исследования:

Выявление эффективности герменевтического подхода к пониманию и применению средств создания комического в тексте учащимися и студентами, разработка и апробация приёмов работы с художественным юмористическим текстом, позволяющих применять герменевтический подход в работе с текстами-образцами и в создании собственных текстов (с учётом критериев доступности, как для преподавателя, так и обучаемого).

Объектом исследования является коммуникативная деятельность учащихся и студентов, направленная на понимание и создание юмористических текстов.

Предметом исследования является герменевтический подход к анализу и созданию юмористических текстов.

На основе объекта, предмета и цели исследования была определена гипотеза исследования: Поскольку комическое в тексте является результатом авторского сознания и «кодируется» средствами его создания для ситуации авторской «загадки» и понять комизм возможно декодированием авторского замысла через раскрытие применяемых им речевых средств комического, возможно предположить, что процесс формирования способности к пониманию юмористических текстов и использованию речевых средств комического в собственной речи обучаемых будет эффективным, если в качестве метода интерпретации юмористического текста использовать герменевтический метод диалога, позволяющий через сопоставление различных точек зрения, аргументированных текстовой информацией, максимально приблизиться к замыслу автора.

Для осуществления целей исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Описать состояние работы с художественным юмористическим текстом в школе и вузе для обоснования исследования проблемы понимания комического высказывания и умения создавать учащимися и студентами собственные комические тексты.

2. Выявить общие признаки в определениях речевых средств комического в результате анализа теоретической литературы по текстологии, психолингвистике, теории речевой деятельности и описать подходы к изучению комического в тексте.

3. Изучить природу диалога в художественном юмористическом тексте и доказать необходимость в применении новой методики интерпретации юмористического высказывания с целью успешного ведения диалога обучаемых с автором текста.

4. Найти теоретические положения герменевтики, имеющие практическое значение в интерпретации речевого комизма.

5. Определить степень разработанности различных аспектов по экспликации подтекста комического высказывания в методической, психологической, педагогической литературе, выделить исходные положения для создания методики диалогической работы с художественным юмористическим текстом.

6. Проверить эффективность герменевтической методики в экспериментальном обучении: 1 — на уровне понимания использованных автором средств комического (умение толковать значения слов в заданном контексте), 2 — на уровне использования средств комического в собственной речи обучаемых (через анализ письменных творческих работ комического содержания).

Для решения поставленных задач, с учётом специфики проблемы экспликации подтекста комического высказывания, использовались следующие методы исследования'.

1. Анализ методической, дидактической, психологической, лингвистической литературы по теме диссертации.

2. Наблюдение за исследуемыми речевыми средствами создания комического для выявления закономерностей их функционирования в художественных юмористических текстах-образцах и творческих работах обучаемыхучёт личного опыта автора как учителя русского языка и литературы и руководителя педагогической практики студентов.

3. Констатирующий эксперимент с целью выяснения возможностей учащихся и студентов в интерпретационной работе с художественным юмористическим текстом: анкетирование, качественно-количественный анализ письменных сочинений учащихся и студентов.

4. Экспериментальное обучение и анализ его результатов — творческих работ комического содержания учащихся лицеев № 1 и № 8 и студентов ф-та нач. классов КГПУ, полученных в результате использования герменевтического подхода в процессе экспликации подтекста юмористического высказывания.

5. Статистический анализ объёма выборки письменных работ учащихся экспериментальных классов и студенческих групп и значимости основных результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые на занятиях по русскому языку в работе с художественным юмористическим текстом применяется герменевтический метод свободного диалога, позволяющий обучаемым эксплицировать комический подтекст текста-образца, опираясь на интуитивное знание речевых норм и пресуппозициипостигать авторскую логику использования языковых средств, обосновывая своё мнение текстовой аргументацией и сопоставляя его с аргументированными мнениями других участников диалога, чтобы не только понимать юмор в чужом тексте, но и создавать собственные комические высказывания.

2. Работа по экспликации подтекста юмористического высказывания ведётся на занятиях в школе и в педагогическом вузе: студенты в таком случае становятся «тренерами», обеспечивающими продолжительность эксперимента.

3. Новизна исследования также состоит и в герменевтической методике экспликации подтекста комического высказывания. (Основанная на теоретических исследованиях в лингвистике, теории речевой деятельности, лингвистике текста, разработана система упражнений диалогической работы с комическим текстом.).

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в любой отрасли знаний и деятельности человека, где есть необходимость в коммуникации, желание быть интересным собеседником, знающим психологом, лингвистом, педагогом: умение интерпретировать высказывания является необходимым в ведении диалога, как на уровне говорения, так и понимания.

Материал исследования, способствующий пониманию комизма в юмористическом тексте, развитию умения создавать комизм в собственном высказывании, может быть полезен и для школьного учителя, и для преподавателя вуза, позволяет сохранить преемственность в обучении. Работа с текстом, содержащим юмор, способствует укреплению контакта преподавателя с учащимися и студентами, стабилизирует условия для ведения диалога на занятиях в школе, на лекциях и семинарах в вузе, повышает общий культурный уровень обучаемых, их способность к рефлексии, развитию положительных черт характера — умение вести диалог предполагает терпимость к инакомыслию, воспитывает доброжелательность, выдержку, спокойный тон, эстетические навыки.

Достоверность и обоснованность проведённого исследования, его результатов и выводов обеспечивается:

— опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической, философской и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых, а также положительными результатами экспериментального обучения;

— репрезентативной выборкой числа подвергнутых анализу творческих работ учащихся и студентов (262 работы учащихся 5 класса и 558 работ учащихся 10-ых классов лицея № 142 (№ 1) и школы № 57 (лицей № 8) г. Красноярска- 908 работ студентов 1-го и 5-го курсов факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета, всего 1728 работ);

— статистически значимым количеством учащихся и студентов, принявших участие в экспериментальной работе: 177 школьников и 375 студентов (всего 552 человека).

Апробация работы. Основные положения диссертации и отдельные фрагменты её исследовательской части обсуждались на международных, российских и региональных конференциях в Новокузнецке (1993 г.), Ачинске (1995 г.), Красноярске (1997;2003), Канске (1999;2003). Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета (КГПУ), конференциях, проводимых в Красноярском государственном университете (КГУ), в Педагогическом колледже г. Канска, в учительской и студенческой аудитории в Красноярске и Канске и в 10-ти публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в 5, 10-х классах лицея № 1 г. Красноярска, Литературном лицее г. Красноярска (5 класс), в 10-х классах школы-лицея № 8, в лекциях и на практических занятиях ф-та начальных классов КГПУ, в лекциях, читаемых в Красноярском ИПК РО, в спецкурсах, спецсеминарах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поскольку юмористический текст является текстом художественным, творческим, и заключает в себе подтекст (неявный, двойственный смысл, обусловленный процессом «о-сознания» автором предмета высказывания), то возможно предположить, что наиболее эффективным методом экспликации комического подтекста в работе с таким текстом на занятиях в школе и вузе будет герменевтический метод свободного диалога, позволяющий учащимся и студентам осмыслить авторское «сознание» через сопоставление своего и «иных» (товарищей, преподавателя) точек зрения, подкреплённых текстовой аргументацией, и проанализировать не только внешние, но и внутренние характеристики текста. (Под «внешней» стороной высказывания мы понимаем его языковое оформление, под «внутренней» — речевоедополнительный или новый смысл языковых знаков в авторском контексте.) Главной целью интерпретации является не истина, а её поиск (способность размышлять), основанный на слушании и анализе чужих мнений, а истина будет измеряться мерой аргументированного инакомыслия.

2. Герменевтическая методика, опирающаяся на пресуппозиционный фонд, интуицию учащихся и студентов, знание ими некоторых общих принципов анализа художественного текста, является одной из наиболее эффективных методик не только на уровне понимания использованных средств комического в чужом высказывании, но и на уровне использования средств комического в собственном тексте (как осознание механизма творческого процесса).

3. Анализ текстов, используемых в учебно-практической деятельности на занятиях по русскому языку в школе и вузе, может вестись по выработанной нами методике в следующем порядке: а) поиск ключевого слова, имеющего определяющее значение для понимания текстаб) определение значения этого слова в контексте — словосочетании, предложении, текстев) нахождение «нестандартности» (нетрадиционности) употребления языковых единиц, обусловленной намерением автораг) аргументированное объяснение своего понимания подтекста.

4. Способность воспринимать чужую речь, адекватно авторскому замыслу, служит развитию и совершенствованию творческих способностей учащихся (развивает языковое чутьё, навыки «видения» языковых средств юмора в чужом высказывании и умения создавать собственный юмористический текст), что способствует выработке положительных идеалов (терпимость к инакомыслию, доброжелательность, демократизм, выдержку, эстетические навыки, широту мировоззрения).

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и 2-х приложений.

Выводы: а) Автор может подсказать читателю, что он шутит, сочетая в тексте низкую, разговорную лексику с книжной, возвышенной лексикой: в небесах лазурных заяц ушами рулит. (Курганский Константин) б) Автор может использовать глаголы, рисующие картину в движении, как средство выразительности речи {пустился наутёк). (Козлова Евгения) в) Смысл слова становится ясным, когда слово рассматриваешь в контексте, например, в слове «родимый» (дом) — серьёзный смысл, а с глаголом побежал к дому родимому — уже совсем другой, какой-то ироничный. (Гудзь Мария).

Для учащихся 10-го класса лицея № 142 и студентов 5 курса факультета начальных классов КГПУ задания были те же: Определите, соответствует ли работа указанной теме (является ли текст небылицей), докажите это. Найдите в тексте средства языка, которые делают картину «видимой» — с чем (кем) сопоставляется поведение авторского персонажа, какой опыт (знание) имеет автор текста?

Поскольку работа по выполнению упражнений 3-его вида {анализ письменных творческих работ в соответствии с выработанными критериями оценки) с учащимися 10 класса и студентами велась по той же схеме, что и с учащимися 5 класса, мы сочли нецелесообразным анализировать тексты-примеры, написанные старшеклассниками и студентами по этому заданию. Примеры их работ содержатся в Приложении 2.

На 2 этапе экспериментальной работы проводилась проверка научного предположения о том, что словесную шутку может создать человек в любом возрасте, владеющий «сознанием» (языком) на уровне интуиции. На уровне интуиции можно и воспринять комическое в речи, «почувствовав» какие-либо нарушения, несоответствия употребления языковых единиц. Если ребёнок с рождения обладает равным взрослому умом (но не опытом), то «детскость» текстов относительна и на материале художественного текста, содержащего речевой комизм, можно построить коммуникативную работу с любой возрастной группой. Отличия будут содержаться в постановке вопросов, учитывающих пресуппозиции испытуемых (уровень языковой подготовки и опыта), а также в реализованных знаниях — творческих работах. Это обусловило выбор текста.

В соответствии с целью {определить степени «трудности» восприятия и интерпретации комического текста) были проведены занятия по интерпретации подтекстовой информации с учащимися и студентами на примере одного текста-образца, содержащего речевой комизм, и проанализированы результаты работы с целью корректировки дальнейших исследований и формирования дидактического материала.

В проведении этого этапа приняли участие экспериментальные и контрольные группы учащихся 5 класса лицея № 142 студентов 1 курса факультета начальных классов КГПУ.

Количество 5-классников контрольного и экспериментального класса было одинаковым — по 30 человек, контрольную группу студентов 1 курса факультета начальных классов КГПУ составляло 30 студентов, экспериментальную — 60.

В качестве примера-образца было предложено шуточное стихотворение А. Шибаева «Грустные вести» :

Пришло письмишко мне, Здесь лиса, красивый длинный прут.

Гляжу — На днях в лесу нашёл я грусть и очень был.

Из лагеря, от Мишки. доволен.

Здесь чудный лук и я лижу, Нет, нет, не шутит он! Боюсь,.

Написано в письмишке. Мой друг серьёзно болен.

Лук лижет?! Что за чудеса? Вернётся, надо подлечить:

Наверно, шутит, плут. Заставить правила учить.

Читаю дальше:

Задание (в нём отражён только тот аспект, который представляет интерес для нашего исследования): Учитывая характер и авторские намерения текста-образца, напишите письмо от имени кошки, собаки или другого животного или птицы, в котором они рассказывают о своей жизни у своего хозяина, допуская при этом «кошачьи» или «собачьи» ошибки.

В контрольных классах и группах задание выполнялось учащимися и студентами самостоятельно, в экспериментальных — после чтения текста была проведена беседа-диалог следующего содержания:

Вопрос: О чём говорится в стихотворении? Назовите стиль и тип текста.

Ответы (в тех случаях, когда большинство учащихся и студентов отвечали верно, мы приводим один аргументированный ответоднотипные по смыслу ответы объединяем в наиболее точной формулировке): а) Это стихотворение — значит, стиль художественный. (Катырева Анна, 5 классКузьменкова Елена, 1 курс) б) В стихотворении рассказывается о том, что автор получил письмо от своего друга Мишки и прочитал это письмо, значит, стиль текста художественный, тип — повествование. (Васильев Михаил, 5 классДротова Юлия, 1 курс).

Вопрос: Соответствует ли содержание стихотворения заголовку, данному автором?

Ответы: 1. Не соответствует: стихотворение называется «Грустные вести», а в письме Мишки никаких «грустных» известий нет: Мишка пишет о том, как прекрасно ему в лагере. (Лебедева Вероника, 5 класс).

2. Соответствует, потому что в письме Мишка допустил грубые орфографические ошибки (лук, прут, лиса, грусть), и автору стало грустно, оттого что его друг такой безграмотный. (Дёмина Екатерина, 5 классЧерпинская Ирина, 1 курс).

Вопрос: Кому, с какой целью автор рассказывает о том, что получил письмо?

Ответы: 1. Автор пишет своё стихотворение детям, чтобы они посмеялись над Мишкой, который не учит правила правописания. (Прохорова Татьяна, 5 классОрлова Ирина, 1 курс).

2. Автор хочет, чтобы дети (читатели) не только посмеялись над Мишкой, но и задумались над тем, что если люди будут писать безграмотные письма, то получатели писем не поймут того, что написано в письме. (Коробова Яна, 1 курсИванова Наталья, 5 класс).

Вопрос: Какое слово в стихотворении «подсказывает» читателям основную мысль — чувства автора и его отношение к безграмотным любителям писать письма? Есть ли слово в тексте, которое употребляется не один раз?

Ответы: 1. Письмо от своего приятеля автор называет «письмишком «, как будто не уважает своего друга. Это слово подсказывает отношение автора к письму. Мы знаем, что слова: трусишка, хвастунишка, докторишка — не очень лестно характеризуют людей, значит, автор не любит безграмотных и ленивых людей, он выражает своё неуважение к ним. (Вайдулова Елена, 1 курс).

2. «Письмишко» может быть названо так ещё и потому, что письмо было короткое, маленькое, например, месяц — месячишко, дом — домишко. Но слово «письмишко» встречается в тексте два раза, значит, это не потому, что письмо короткое, а потому, что оно с ошибками. Автор это делает для того, чтобы выразить своё отношение к тем, кто пишет письма с ошибками. (Карпачёва Анна, 1 курс).

Вопрос: Как по-другому можно было бы подсказать ребятам, что правила нужно учить? Почему автор выбрал пример, а не нравоучение?

Ответ: 1. Автор, наверное, знает детей, о том, что дети не любят, когда им читают нотации. Дети часто делают всё наоборот, не так, как им советуют взрослые, а когда они увидят сами, что может случиться, то поступают правильно. (Катырева Анна, 5 класс).

2. а) Если дети будут бояться, что над ними посмеются, то будут стараться сделать так, чтобы над ними не смеялись, будут учить правила и запоминать их. (Заенко Николай, 5 класс) б) Когда детей взрослые поучают, то дети не понимают, зачем нужно делать не так, как им хочется, не хотят делать то, без чего можно обойтись. (Королёва Алёна, 1 курс).

Вопрос: А по каким ещё признакам текста вы догадались о том, что автор шутит?

Ответы: 1. Автор пишет, что его приятель «серьёзно болен», а «лечить «его собирается не лекарствами, а тем, что заставит учить правила: все знают, что таких лекарств нет. (Карева Надежда, 1 курсДёмина Екатерина, 5 класс).

2. В письме Мишки автор делает грубые ошибки, на правописание безударных гласных в словах (леса), сомнительных согласных на конце слова (пруд) — их можно легко проверить, например: леса — лес, пруд — пруды. (Погодина Елена, 1 курсСмашнёва Евгения, 5 класс).

Вопрос: А как вы догадались, что в названных словах допущены ошибки, ведь есть слова и с такими гласными и согласными?

Ответы: 1. Автор подбирает к словам с ошибками такие другие слова, что всем становится ясно, что этого не может быть, например, лук «чудный» не может быть, потому что он горький (Васильев Михаил, 5 класс) — автор пишет: ." я лижу." , — а что — не написано. (Шаншерова Галина, 1 курс).

2. Автор противопоставляет слова: если человек найдёт «грусть «, он не может быть «доволен «. (Асадчик Наталья, 1 курс).

Вопрос: Можно ли назвать указанные признаки текста приёмами (средствами) создания юмора в стихотворении? Сделайте собственный вывод об употреблении в художественном юмористическом тексте слов с намеренно допущенной ошибкой.

Ответы: 1. Если автор делает в тексте что-то не так, как обычно (нарушает какие-то правша), но делает это так, чтобы читатели поняли, почему он это делает (намеренно), то это будет его приёмом, чтобы достичь своей цели. В этом тексте автор хочет, чтобы слова с ошибками читатели увидели, что это ошибки, значит, это его приём, чтобы создать юмор. (Карпачёва Анна, 1 курсЛебедева Вероника, 5 класс).

2. а) Можно сделать вывод, что о неприятных, но нужных вещах можно говорить с юмором, и тогда это будет полезнее. (Козынцева Анастасия, 1 курс) б) Если что-нибудь не нравится, то лучше посмеяться, а не ругать (Заенко Николай, 5 класс).

Непосредственно перед выполнеием задания, записанного в начале урока, учащиеся (студенты) отвечают на следующие вопросы:

1. Случалось ли вам когда-нибудь получать или читать письмо от кошки или собаки (любого животного)? Возможно ли, чтобы письмо было написано каким-либо животным?

Ответы: — Не случалось, потому что животные писать и говорить не умеют. (Иванова Наталья, 5 класс, и др.- Карева Надежда, 1 курс).

— Случалось: я читал письмо, «дописанное» Шариком и котом, дядей Фёдором. Это герои мультфильма «Каникулы в Простоквашино». (По повести-сказке Эдуарда Николаевича Успенского «Дядя Фёдор, Пёс и Кот» .) (Дёмина Екатерина, 5 классПопокина Ирина, 1 курс).

2. Что сообщалось в этом письме?

Ответы: — Шарик писал, что у него «лохматость повысилась». (Васильев Михаил, 5 класс).

— Что у него «хвост отваливается «. (Лебедева Вероника, 5 класс).

— Что жизнь его полна «лишений и выгоняний». (Живачева Ольга, 5 класс).

3. В чём особенность такого письма? Кто его автор на самом деле?

Ответы: — В этом письме есть необычные слова, например лохматость, и ошибки — выгоняний, такие ошибки может сделать неграмотный человек. (Евтушенко Ирина, 1 курс).

— Он пишет, как взрослый, например «повысилась», так говорят о производительности труда, «руки, ноги отваливаются» — в переносном значении. (Масягина Лилия, 1 курс).

— Письмо от какого-нибудь животного может написать только человек, который знает какие-то особенности тех, от имени кого он пишет. (Козынцева Анастасия, 1 курс).

— Это письмо написал писатель, чтобы было интереснее и смешнее. (Мальцев Евгений, 5 класс).

4. Какие же ошибки можно считать «кошачьими или собачьими», по каким признакам их можно распределить?

— Может, кот или собака не «выговаривает» какие-нибудь звуки, вместо них произносят те, к которым привыкли, например, собаки любят ррычать, а кошки —ммяукать. (Катырева Анна, 5 класс).

— Можно писать «неправильные» слова, изменять их смысл так, как их могли «понять» животные. (Лебедева Вероника, 5 классСтасенкова Елена, 1 курс).

— Можно написать о каких-нибудь приключениях животных, как он сам их «видит» и «понимает». (Торгунакова Наталья, 1 курс).

— Можно написать о поступках людей, хозяина так, как их оценивают животные. (Васильев Михаил, 5 класКоробова Яна, 1 курс).

5. Какое же общее правило будет ко всем «письмам», «написанным» кошкой или собакой? Прочитайте ещё раз задание и сделайте вывод.

Ответы: — Нужно писать о своём «хозяине», т. е. — о себе глазами своего любимца, чтобы было смешно. (Заенко Николай, 5 классДмитриева Елена, 1 курс).

— Раз текст-пример смешной, значит, и письмо должно быть смешное, а средством создания юмора будут ошибки, которые читатель легко заметит по контексту. (Машукова Ольга, 1 курс).

Задание «Выпишите из текста слова, в которых Мишка допустил ошибки, повторите правила, которых он не знал, приведите по 2−3 примера слов на каждое правило» — выполняется учащимися самостоятельно.).

Сравнительные количественные данные выполнения задания по степени «трудности» понимания текста-образца и применения средств создания комического в собственных текстах в цифрах и процентах даны в таблице 4.

Заключение

.

Идеи диссертационного исследования, выдвинутые как гипотетические во Введении о том, что процесс формирования способности к пониманию юмористических текстов и использованию речевых средств комического в собственной речи обучаемых будет эффективным, если в качестве метода интерпретации юмористического текста использовать герменевтический метод диалога, позволяющий через сопоставление различных точек зрения, аргументированных текстовой информацией, максимально приблизиться к замыслу автора, исследованы в реальной учебной практике учащихся 5-х, 10-х классов лицеев № 1 и № 8 г. Красноярска и студентов 1-го, 5-го курсов факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета, подтверждены результатами экспериментального обучения и приобрели статус методических Выводов.

1. Проведён анализ состояния работы с художественными юмористическими текстами на занятиях по русскому языку в школе и вузе и на его основании выведено: а) формируемые у школьников навыки и умения работы с художественным юмористическим текстом способствуют поддержанию познавательного интереса, который может быть пробуждён, если изучаемое вписывается в круг интересов школьника, соприкасается с его жизнью, а знание языка и приёмов создания комического высказывания позволяет понять то, что адресуется читателю. б) практическая работа по пониманию и применению речевых средств юмора ведётся в основном либо на уроках литературы (чтения) и словесности, либо на факультативных занятиях (со школьниками), занятиях по стилистике или спецкурсах (со студентами) с использованием методов и приёмов, известных в литературоведении и лингвостилистикев интерпретационной работе с текстом ведущим остаётся авторитетное мнение учителяв) на занятиях по русскому языку (словесности) в работе с художественным юмористическим текстом внимание обучаемых обращается в основном на внешние характеристики текста: языковое оформление, употребление тропов, стилистических фигур, характер грамматических связей слов и т. д., -приёмов, учитывающих коммуникативное намерение автора, для извлечения подтекстового смысла высказывания не выработаног) необходим метод, который позволит понять чувства автора в момент создания им нового смысла (текста), истолковать значения слов в их сцеплении и взаимосвязи, в динамике обновления смысла «сегодняшним» сознанием человека, для выработки механизма понимания смысла текста адекватно авторскому замыслу.

2. Проанализирован опыт теоретической литературы по текстологии, психолингвистике, теории речевой деятельности с целью выявления общих признаков художественного текста и текста комического в поисках подходов к его интерпретации, в результате чего было установлено:

1) особенностью художественного текста является наличие подтекста — второго плана сообщения, скрытой информации, дополнительного смысла, обусловленного намерениями (чувствами) автора, реализующегося в основном средствами вторичной номинации, комбинаторикой языковых единиц в различных фрагментах текста, т. е. в контексте;

2) анализ художественного текста ведётся с точки зрения его типа, жанровой принадлежности, использования средств образной выразительности в рамках стилистики и литературоведения;

3) для понимания подтекста важную роль играют пресуппозиции;

4) отклонение от принципов функционирования знаков языка (системность, отклонение от норм, лаконизм, функциональная единонаправлен-ность, концентрация) может свидетельствовать о появлении подтекста, обеспечивающего, хотя и подвижное, но не произвольное прочтение смысла.

На основании этих положений были обозначены наиболее важные звенья, ведущие к интерпретации подтекстовой информации любого художественного текста: ключевое слово, контекст и авторские намерения (позиция), скрытые в подтексте, — и приступить к исследованию текста комического.

3. В результате сопоставления сущностных определений комического разными учёными с позиций философии, эстетики и психологии выделены существенные признаки этой категории: а) комическое — творческий процесс, один из способов активности воспринимающего действительность субъектаб) комическое имеет противоречивую (двойственную) природу и рассматривается как объективное свойство текста и как эффект, достигаемый путём использования языковых единиц, реализующих комический смыслв) комическое является специфическим видом эмоциональной связи человека и окружающего мира, оно в своей основе — антропологическое явление и объясняется врождённой тягой человека к игрег) основа взаимодействия комического и установочного знаковая, механизм комизма основан на нарушении нормд) комическое — явление коммуникативно-когнитивное, оно предполагает смысловую обработку воспринимаемой информации, ситуации порождения и восприятия партнёров по коммуникации и возможно при наличии смеющегося субъекта и комического объектае) средством создания комического в тексте может быть практически любая языковая единица, механизмом создания которой служит авторское намерение и связанное с этим намерением нарушение языковых норм, проявляемое в контексте (на уровне слова, словосочетания и предложения или на уровне национально-культурного своеобразия языковых единиц с комическим смыслом).

Эти наблюдения позволили предположить, что экспликация подтек-стовой информации комического высказывания (познание его сути, смысла) возможна только в процессе овладения смыслом знака (ключевого, опорного слова) в контексте (заданном языковом материале), организующемся автором как диалог с читателем и намеренно «закодирован» для ситауции авторской загадки в тексте. «Раскодировкой» должна быть «обратная связь» -так же диалог, но уже читателя с автором по авторским подсказкам — нарушениям известных языковых норм, привносящих обновление смысла, — подтекст. И тогда известных рациональных методик становится недостаточно, т. к. методы, построенные на логике, не могут объяснить процессы образования комического смысла (чувства автора), образного освоения им бытия.

4. С целью успешного ведения диалога обучаемых с автором юмористического текста были исследованы теоретические положениям герменевтики, имеющие практическое значение в интерпретации речевого комизма:

1) герменевтические проблемы являются актуальными в связи с гуманизацией образования, целью которого должно стать гармоническое развитие личности в единстве рациональной и эмоциональной сторон познания при собственной активности личности обучаемого. Особенностью гуманитарного познания является биологичность, логически вытекающая из его текстовой природы;

2) предметом герменевтики являются тексты как контекст культуры: герменевтическая техника применяется к любым областям знаний (истории, языкознания, литературоведения, философии, социологии, культурологии, психологии и др.), имеющим дело с текстами и их толкованием.

3) постигнуть духовную жизнь общества и человека возможно только через раскрытие многозначности текста. Это связано с тем, что духовный мир должен открыться внутреннему чувству и интеллекту человека. А поскольку индивид сам является частью познаваемой реальности, познание и жизнь человека в культуре, обществе постоянно происходят на фоне интерпретации текстов и понимания через них духовного мира.

4) герменевтика — один из методов, при помощи которых возможно понимание. Понимание в герменевтическом определении — работа сознания, направленная на смысл, такой способ освоения мира, который ведёт к самопознанию, осмысленному проживанию своего собственного бытия, жизнетворчеству, приобретению внутренней свободы. Понимание связано с деятельностью, раскрывающей уникальную индивидуальность человека, и является его онтологической, а не логической характеристикой.

5) необходимый компонент понимания в герменевтике — объяснениемоделирование обучающим ситуации прохождения по герменевтическому кругу вместе с обучаемым для получения целостного и внутренне не противоречивого представления об изучаемом объекте. Объяснение открывает путь к коммуникации, связывая направленности понимания участников процесса. Объяснение -" транслятор понимания из поколения в поколение" .

6) в герменевтике объяснение непонятного возможно только в диалоге — универсальном способе понимания в процессе интерпретации текста, т.к. истину не может познавать и сообщать кто-то один. Это основной методологический принцип герменевтики, дающий возможность эксплицировать подтекст, совмещая внешние и внутренние характеристики текста.

Процессы порождения и восприятия смысла в диалоге одновременны, они основываются на пред-понимании, пред-знании, интуиции и умении вслушиваться в смысл чужого высказывания, умении фиксировать значение слова в контексте.

5. Для реализации понимающих подходов диалога (объяснение, рассуждение, аргументацию), позволяющих проанализировать не только внешние, но и внутренние характеристики текста, нужна система упражнений, подчинённая следующим требованиям: а) способствовать повышению языковой и речевой компетенции учащихся и студентовб) предусматривать пути самостоятельного поиска решения вопроса и его аргументации (в содержательный аспект упражнений должны входить задания эвристического плана, которыми могут быть вопросы, предусматривающие неоднозначные ответы, 2 и более разнозначных мнений по одному предмету высказывания, сопоставление предметов, фраз, слов и т. д.) — в) упражнения, направленные на повышение орфографического, морфологического, синтаксического и других уровней, должны отражать мотивационную авторскую цель: приводить обучаемых к выводу, что все нормы русского языка служат для наиболее точного выражения авторской цели в условиях коммуникации.

С учётом этих требований, логики и задач исследования, последовательности вырабатываемых умений, упражнения были классифицированы в логико-мотивационные эвристическиелексико-семантическиеконструктивныестандартныекоррекционные (подробнее см. стр. 90−94.) По степени самостоятельности выполнения упражнения классифицировались в 3 группы: 1 группа — упражнения всех видов, выполняемые учащимися и студентами под руководством педагога- 2 группа — упражнения, выполняемые самостоятельно — наиболее важными параметрами в этих упражнениях является формулировка заданий, предупреждающих однозначность ответов, например, «сопоставьте тексты» (выражения, значения слов и т. д.), «выберите из 2-х (3-х и т. д.) доказательств нужное» и др. и корректировка терминологической лексики в соответствии с возрастом и знаниями обучаемых- 3 группа — упражнения и для самостоятельной, и совместной работы обучаемых с преподавателем по текстам учащихся и студентов. Критерии определялись видом и жанром работы, возрастом обучаемых, объёма и содержательности текста. Обязательными для выполнения любого вида творческих заданий были следующие условия: а) соответствие теме, б) аргументация, в) нестандартность решения проблемы, г) связность речи, д) внутренняя логика текста.

Техника диалога: определив тему по заголовку, а если такового нет, -по ключевому слову и его значению в контексте, определить основную мысль текста. По авторским «подсказкам» (нарушениям языковых традиций) доказать найденную в тексте «нетрадиционность» по уже известным нормам, открывая внутренние аналогии. Доказать правоту своего мнения, сопоставляя его с мнениями других, взвешивая их доказательства. Используя полученные знания (опыт), создать свой текст.

В экпликации подтекстового смысла могут применяться уже известные в лингвистике приёмы анализа текста и приёмы герменевтического объяснения (так же см. стр. 90−93). Главное в выполнении упражнений — равноправие позиций, отсутствие «авторитетных» мнений, активизация деятельности обучаемых на умение говорить «на тему», подчиняя своё высказывание определённому замыслу, умения «перерабатывать» чужое мнение для формирования своего, выработка навыка «автоматизма» в ведения диалога.

6. Для успешного применения герменевтического метода свободного диалога в обучении необходимо наличие текста-образца, которыми могут быть не только художественные тексты из произведений русской и зарубежной литературы, но и творческие работы обучаемых, обладающие следующими параметрами: а) содержательная ёмкостьб) разнообразие приёмов (средств) выразительностив) небольшой объёмг) доступность. 7. Выявлено, что способность понимать речевую шутку зависит от пресуппозици-онной ёмкости адресата, но не от возраста обучаемых.

8. В работе с учащимися по выработке навыка интерпретации подтекста шутки в процессе диалога можно оперировать установленной терминологией, использовать с этой целью речевые формулы и трафареты {авторские подсказки, средства создания комического эффекта, текстовая аргументация, диалог с автором, адресант и др.).

9. Методика диалога, опирающаяся на пресуппозиционный фонд и интуицию обучаемых, является на сегодняшний день одной из эффективных методик для формирования прагматико-мотивационной, ценностной сферы сознания учащихся и студентов, развития их коммуникативной способности. Это подтверждено реализацией полученных знаний в творческих работах на уровне умения использовать речевые комические средства текста-образца в собственных творческих работах и умения находить собственное нестандартное решение в использовании речевых средств комического, а также повышением орфографической (пунктуационной и др.) грамотности учащихся и студентов в сочинениях и других видах творческих работ.

Эффективность применения герменевтического метода на уровне понимания средств комического в чужом тексте-образце и использования их в собственном высказывании учащихся 5-х, 10-х классов лицеев № 1 и № 8 г. Красноярска и студентов 1-го, 5-го курсов ф-та нач. классов КГПУ была подтверждена следующими статистическими данными: а) умение определять авторскую цель и средства создания комического в художественных юмористических текстах в процессе диалога-объяснения школьниками 10 класса возросло на 56,7%- студентами 1 курса-на 60%, 5 курса — на 42,8%- б) умение использовать речевые средства создания комического текста-образца в собственных творческих работах обучаемых реализовано в 40% работ школьников, в 53% работ студентов 1 курса и более чем в 60% работ студентов 5 курсав) умение находить собственное нестандартное решение в использовании речевых средств комического у школьников возросло на 63,4%- у студентов 1 курса — на 53,3%, студентов 5 курса — на 48,3%- г) количество орфографичских и пунктуационных ошибок в сочинениях и других видах творческих работ снизилось у школьников в 5,6 раз, у студентов 1 курса — в 4,7, студентов 5-го курса — в 6 раз.

Несмотря на то, что мы не ставили цели доказать эффективность метода свободного диалога в образовательном процессе предметов любого цикла, результаты исследования приводят и к такому выводу.