Их содержательную основу составляет текстуально-диалогическая деятельность [1], включающая диалог с «коммуникативно-педагогическим текстом» — знаковой системой, содержащей субъективные смыслы учительскоученических отношений.
На первом этапе, коммуникативно-ориентировочном, происходило изучение студентами контекста своего мышления и ролевого поведения в разных ситуациях общения. Студенты учились анализировать ситуации «эмоционального диалога» и педагогические тексты типа: «Критикующее молчание», «Диалогическое молчание», «Монологичное приветствие», «Диалогическое приветствие», «Словесное одобрение», «Бессловесное одобрение», «Доверительное общение», «Агрессивное общение» и другие.
На втором этапе, учебно-диалогическом, студенты изучали особенности коммуникативных задач и способы их диалогического решения в условиях ситуации «информационно-учебного диалога». В центре внимания были коммуникативно-педагогические тексты типа «Безличное сообщение на уроке», «Диалогическое объяснение новой темы», «Эмпатическое восприятие ученика, «Деструктивный спор», «Конструктивный спор» и другие.
На третьем этапе, профессионально-диалогическом, будущие педагоги учились выстраивать диалогические отношения в ситуациях «культуротворческого диалога» и «рефлексивно-профессионального диалога». Ими анализировались тексты типа «Разговор с профессией», «Диалог профессионала с профессионалом», «Беседа с детьми», «Письмо из будущего», «Урок как подарок ученикам» и другие.
Опытно-экспериментальная работа позволила выяснить, что готовность будущих учителей к созданию ситуаций диалогического педагогического общения обеспечивается системой работы по осмыслению ими гуманитарнокоммуникативных текстов и рефлексией своей позиции собеседника в разных ситуациях. Результатом такой работы явилось то, что у многих студентов возрос интерес к диалогичной форме общения, стало меньше негативных переживаний по поводу публичного выступления, снялись некоторые барьеры в общении, углубились знания о педагогическом общении как сложной ситуации межчеловеческого взаимодействия. А также расширились представления о личности ученика, коммуникативные задачи которой не сводятся к тому, чтобы только «запоминать», «выучивать», «доказывать» и «усваивать». За время эксперимента выросло число студентов, демонстрирующих позицию субъекта общения, предполагающую роли «активного слушателя», «инициатора диалога», «понимающего мыслителя», «соучастника деятельности», «носителя культуры», «рефлексирующего собеседника».
Заключение
Проблеме общения, педагогического общения и диалогического общения уделено огромное внимание исследователями самых разных научных направлений. Достаточно глубоко разработана психология общения (А.А. Бодалев, Л. П. Буева, А. А. Леонтьев, Д. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б.Д.
Парыгин, А. В. Петровский и др.). Раскрыты психолингвистические особенности и речевая структура общения (В.А. Артемова, Л. С. Выготский, А. Ф. Лосев, Ж. Пиаже и др.). Специфика педагогического общения рассмотрена в работах С. Н. Батраковой, В. В. Горшковой, М. И. Лисиной, А. К. Марковой и др. Диалогическое общение как компонент содержания образования и как форма педагогического взаимодействия представлено в исследованиях М. М. Бахтина, С. В. Беловой, С. Л. Братченко, И. А. Колесниковой, С. Ю. Курганова, Ю. В. Сенько, В. В. Серикова и др.
Вместе с тем, при всем обилии работ в области общения и диалога как одной из его форм, по-прежнему непроясненной остается ситуация диалогического педагогического общения как феномен «живого» взаимодействия личностей, как субъективная реальность. Не изучены особенности создания педагогом такой ситуации с учетом динамики многосторонних отношений между субъектами образовательного процесса. В связи с этим важно рассмотреть проблему подготовки будущих учителей к созданию ситуаций диалогического педагогического общения с позиции гуманитарно-антропологического подхода [3].
В педагогической практике важно не просто «вообще» общение, а конкретная ситуация общения, в которой возникает вполне определенная проблема. Видение и понимание именно таких проблем необходимо учителю, чтобы эффективно взаимодействовать с учениками. Учитель в процессе общения совершает разнообразные действия, связанные со стимулированием познавательной мотивации детей, с передачей информации, с воздействием на личность ребенка (что предполагает внушение, убеждение, заразительность). Это означает, что в педагогической реальности постоянно возникают те или иные коммуникативные задачи. Именно «задача, вставшая перед субъектом, но не данная ему в сознании», составляет содержание ситуации. В связи с этим ситуация диалогического педагогического общения представляет собой фрагмент образовательного процесса, направленный на решение гуманитарно-коммуникативных задач, которые соотносятся с принципом единства невмешательства во внутреннюю сферу личности и влияния на ее ценностно-смысловую сферу.
Список литературы
Белова С. В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. — М.: АПКиПРО, 2006.
Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1999.
Почепцов Г. Г. Психологические войны. М.: «Рефл-Бук», К.: «Ваклер» — 2000.
Слободчиков В. И. Очерки психологии образования: Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
Малова И. Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики к осуществлению личностно ориентированного обучения учащихся / И. Е. Малова. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — 225 с.
Мельникова Е. Л. Что такое проблемный диалог / Е. Л. Мельникова // Психология и школа.
— 2008. — № 1. — С. 1−5
Чашечникова О. С. Використання системи підказок з метою розвитку математичних здібностей учнів / О. С. Чашечникова // Математика в школі. — 1998. — № 1.
— С. 44.
