Особенности формирования учебной деятельности детей с нарушением интеллекта

Дидактика решает следующие задачи:

Кого и зачем учить?

Чему учить?

Как учить?

В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедагогики — ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Существенная сторона процесса обучения в специальной школе — мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросредасемья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в 1−2 классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед коллективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспитания положительной мотивации учения, формирования положительных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций повышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также активное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап — осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап — запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закрепления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения простейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интеллекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все виды трудового и профессионально-трудового обучения, общественно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т. п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных видах практической деятельности.

2.

2. Характеристика методов обучения в специальной школе Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ — форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Объяснение — метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода — теоретические доказательства, которые предполагают:

— постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

— строгий, тщательный подбор фактического материала;

— определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

— использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

— формулировку выводов;

— включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Беседа как метод обучения представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода — строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, с другой — учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать овладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии натуральных вещей — игрушки. Демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

— демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

— учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

— каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;

— словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

— необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кинои диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе — это развитие навыков самостоятельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. Первые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический материал, позволяющий делать логически обоснованные выводы. Второй вид лабораторных работ — это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов.

Экскурсии — это довольно распространенный метод обучения в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в специальной школе требует тщательной организационной подготовки.

2.

3. Урок в специальной школе Урок — это основная форма организации учебной работы в современной школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутри-предметных связей. И в то же время каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу, соответствовать основным дидактическим принципам обучения.

В этой связи урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из:

— содержания, проявляющегося через различные источникислово учителя, учебную книгу, документальные материалы, материалы периодики, художественную литературу, средства наглядности и т. д; - различных звеньев обучения — формирования новых знаний (усвоения нового материала); закрепления, проверки усвоения; повторения; использования новых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;

— различных методов и приемов обучения;

— коррекционной направленности урока.

Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи (дидактическая триада) — обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

— правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;

— достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

— доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

— создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;

— учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

— научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам;

— оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

— соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Особое значение в специальной школе на каждом уроке имеет его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматическое развитие организма — на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия — на уроках изобразительного искусства, ручного труда, пения и музыки.

Дидактическая задача урока является основанием для выделения следующих основных типов уроков:

— вводный урок — осуществляет подготовку учащихся к восприятию нового материала. На этом уроке устанавливаются, актуализируются и систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются некоторые сведения общего характера, необходимые для осмысленного восприятия нового материала, с которым предстоит познакомиться на последующих уроках;

— урок формирования (сообщения) новых знаний, на котором основное внимание уделяется изучению нового материала;

— обобщающий (повторителъно-обобщающий) урок, на котором систематизируется материал, изученный по определенным темам и разделам;

— контрольный урок, на котором учащиеся выполняют различного рода проверочные и контрольные работы устно или письменно;

— урок формирования и закрепления умений и навыков, где основное внимание уделяется практической деятельности;

— комбинированный урок, на котором сочетаются различные виды работы — объяснение, закрепление, проверка, подведение итогов и т. д.

По своей организации от традиционных форм отличаются уроки профессионально-трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольном участке.

Под структурой урока понимается соотношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа урока сложилась определенная структура. Общими элементами урока являются: организация начала урока, проверка усвоения изученного материала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Заключение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Рекомендации о направлении учащихся в учебные заведения коррекционного типа даются на основании заключения медико-педагогической комиссии. Предполагается совершенствование структуры и учебных планов этих учебных заведений; психолого-педагогическое изучение школьников в процессе обучения, своевременное выявление и устранение причин отставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определялись цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учащимися специальных учебных заведений данного типа. Целью таких занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала. В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Литература

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов.

М.: МГОПУ, 1997.

Актуальные проблемы олигофренопедагогики/ Под ред. В. В. Воронкова.

М.: Творческий центр, 1988.

Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.Просвещение, 1984.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.

М.:Просвещение, 1995.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.

М.: Просвещение, 1984.

Дефектология: Словарь-справочник/ Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1996.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/ Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой.

М.: Просвещение, 1982.

Кабанова-Миллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.

М.: Просвещение, 1968.

Карабанова О. А. Игры в коррекции психического развития ребенка.

М.: академия, 1997.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.

М.:Творческий центр, 1995.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1999.

Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности.

М.: Сфера, 1999.

Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии.

М.: Академия, 1990.

Леонтьев А. Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности// Проблемы развития психики.

М.: Просвещение, 1972.

Мухина В. С. Возрастная психология.

М.: Академия, 2000.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 2000.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия/ Сост. Л. М. Шипицына.

СПб.: МИСиР им. Р. Валенберга, 1997.

Петрова Е.А. Социально-экологический проект как средство интеграции детей с разными образовательными возможностями// Начальная школа-2007;№ 7-С.60−61.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?-М., Академия, 1998.

Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие.

М.: Просвещение, 1987.

Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии.

М.: Эксмо, 2003.

Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы.

М.:Просвещение, 1982.

Уронова Т. Ю. Активизация мыслительной деятельности школьников// Начальная школа-2005;№ 12-С.

57.

Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта.

СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.

М.:Просвещение, 1989.

Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта.

СПб.: Дидактика Плюс, 2002.-С.

112.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1999.-С.

77.

Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы.

М.:Просвещение, 1982.-С.

59.

Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности.

М.: Сфера, 1999.-С.

75.

Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.Просвещение, 1984.-С.

137.

Мухина В. С. Возрастная психология.

М.: Академия, 2000.-С.

322.

Мухина В. С. Возрастная психология.

М.: Академия, 2000.-С.

325.

Там же.

Там же.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.

М.:Просвещение, 1989.-С.

324.

Там же.

Там же.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1999.-С.

98.

Дефектология: Словарь-справочник/ Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 1996.-С.

79.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 2000.-С.

73.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б. П. Пузанова.

М.: Академия, 2000.-С.

80.

Петрова Е.А. Социально-экологический проект как средство интеграции детей с разными образовательными возможностями// Начальная школа-2007;№ 7-С.60−61.