Структура коммуникативной компетенции

В отношении структуры коммуникативной компетенции можно точно сказать, что она многокомпонентна, и ни один ниже упомянутый компонент не может быть М. В. Сафонова в статье «Формирование коммуникативной компетенции в условиях обучения второму иностранному языку» выделяет, применительно ко второму иностранному языку, следующие компоненты коммуникативной компетенции:

• · языковая
• · речевая
• · когнитивносопоставительная
• · социокультурная
• · учебнопознавательная
• · информационная
• · компенсаторная
• · интерактивная

Некоторым из перечисленных компетенций А. Н. Щукин даёт определение:

«Языковая (лингвистическая) компетенция — владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая (социолингвистическая) компетенция — знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться языком в речевом акте.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национальнокультурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения.

С помощью компенсаторной (стратегической) компетенции учащийся может восполнить пробелы в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде".

Интерактивная компетенция — «умение работать в группе и общаться с различными типами людей».

«Учебнопознавательная компетенция — совокупность общих и специальных учебных умений и навыков познавательной деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий».

Этот перечень разделяется на две группы. К первой группе относятся уже сформированные на уроках первого иностранного языка компетенции: учебнопознавательная, информационная, компенсаторная, интерактивная.

«При обучении второму иностранному языку данные компетенции получают дальнейшее развитие и совершенствование, поскольку имеют большое значение. Так, например, вследствие небольшого количества аудиторных часов особое значение в обучении второму иностранному языку приобретают владение учебнопознавательной и информационной компетенциями, т.к. они обеспечивают самостоятельное развитие учебных умений по овладению вторым иносранным языком». Автор отмечает, что «развитие компенсаторной компетенции становится особо актуальным в условиях обучения второму иностранному языку при минимизации языкового материала и ориентации на оптимизацию самого процесса обучения. Необходимо также принять во внимание тот факт, что уровень развития отдельных компонентов коммуникативной компетентности может быть разным, в связи с чем следует опираться на знания о комплементарности функционирования ее элементов и способах оптимизации учебного процесса с активным применением самостоятельной работы с целью дальнейшего развития автономии студента. Во вторую группу входят компетенции, которые нужно формировать заново: языковая, речевая, когнитивносопоставительная, социокультурная. Выделение когнитивносопоставительной компетенции представляется особо важным в обучении второму иностранному языку, т.к. формирование именно этой компетенции обеспечивает наличие необходимых металингвистических представлений и умений для сопоставления явлений двух изучаемых языков для того, чтобы использовать положительный перенос и избегать интерференции с целью оптимизации процесса обучения. Неотъемлемым компонентом в обучении второму иностранному языку является формирование социокультурной компетенции, которая включает знание социокультурных особенностей носителей второго иностранного языка.

Формирование коммуникативной компетентности происходит на фоне сопоставления трех культур, что расширяет рамки культурного развития личности студента".

Классификация компонентов коммуникативной компетенции при условии её формирования на уроках второго иностранного языка.

Специфика преподавания второго иностранного языка Причина такого разделения проста. Преподавание второго иностранного языка, хоть и имеет много схожего с преподаванием первого иностранного языка, но имеет определённую специфику. «Эта специфика, по утверждению Н. В. Баграмовой, заключается в следующем:

• 1) меньшая протяженность обучения во времени по сравнению с первым иностранным языком;
• 2) меньшее количество часов, отводимых на изучение второго иностранного языка;
• 3) ограниченный объем учебного материала;
• 4) строгое выделение учебного материала, подлежащего активному и пассивному усвоению;
• 5) перенос большей части учебного материала на самостоятельное изучение.

Таким образом, к особенностям обучения второму иностранному языку также необходимо отнести ведущую роль функционального принципа, который, по определению Е. И. Пассова, является основой и для создания модели речевых средств.

В условиях ограничения во времени и по объему учебного материала принцип функциональности чрезвычайно важен, т.к. обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не всего языка и его системы, а модели данной системы, которая сможет замещать реальную в функциональном плане".

«Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового. материала:

• а) системноструктурный, который предполагает введение материала на основе логикосмысловых категорий, т. е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (выражение субъектнопредикативных, сравнительных отношений и др.);
• б) функциональносмысловой, определяющий отбор и подачу грамматиче ского материала в соответствии с содержанием высказывания (интенциями). Выбор способа реализации принципа функциональности определяется целями обучения".

А.Н. Щукин отмечает, что такой подход должен быть ведущим для слушателей краткосрочных курсов и реализуется наиболее последовательно в учебниках коммуникативного типа. Здесь можно провести аналогию между слушателями краткосрочных курсов и учащимися школы. Указанная выше специфика преподавания второго иностранного языка обязывает придерживаться функционального подхода на школьных уроках.

Иную классификацию компонентов коммуникативной компетенции предлагает Дондокова Р. П. По её словам, «наличие в коммуникативной компетентности деятельностного аспекта обусловливает возможность конкретизации ее компонентов: мотивационноценностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого, которые являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных. Это означает: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них. Мотивационноценностный компонент отражает:

• · коммуникативные ценности, потребности, мотивы, установки: желание получать, передавать и создавать информацию, получать эмоциональную поддержку, стремление к эмпатии и рефлексии в процессе общения;
• · личностные ценности, проявляющиеся в базовых отношениях к себе и другим людям: интерес к личности партнера, потребность переживания радости от общения; отзывчивость на разнообразные явления окружающей жизни; развитая способность понимать, уважать и ценить чувства других людей, проявлять к ним внимание; способность к сопереживанию;
• · социальные установки. Дети должны понимать, что сотрудничество, общение — это диалог, требующий умения слушать и умерять свой «монологический пыл», проявлять терпимость к идеям и недостаткам партнера. Наконец, важна установка на то, что и в сотрудничестве, и в общении необходимо не только чтото получать самому, но и отдавать другим.

Когнитивный компонент представляет собой систему коммуникативных знаний:

• · знания о ценностносмысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения;
• · знание атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство), стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т. п.);
• · знание способов вербальной, невербальной коммуникации;
• · знания об эмпатии и рефлексии и их применении в процессе общения между людьми;
• · знание о языке, устной и письменной речи.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.

Поведенческий компонент представляет собой систему коммуникативных умений:

• · перцептивные умения: умение понять позицию другого в общении; умение воспринимать, понимать и правильно оценивать партнера по партнеров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения;
• 1) экспрессивные умения создают единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиологопсихологических процессов;
• · умения саморегуляции коммуникативной деятельности: умение организации коммуникативного пространства и взаимодействия; создания и поддержания позитивного эмоционального контакта с собеседником (Р.И. Комунников, В.В. Соколов); умение вступать в общение, устанавливать контакт с собеседником; умение завершить общение; умения выстраивать стратегии, тактики и техники взаимодействия людей, организацию их совместной деятельности для достижения определенных целей; саморефлексия, выражающаяся в своеобразном слежении человеком за самим собой по ходу общения и дающая ему возможность вносить своевременные коррективы в свое вербальное и невербальное поведение (А. Бирах, В. Биркенбил, И. Н. Горелов, Е.В. Кузнецова);
• · технические умения коммуникативной деятельности: умение общаться в различных ситуациях, в различных жанрах; владение устной, письменной речью, приемами ведения беседы, полемики, дискуссии и т. п. (М.Г. Евградова, Г. Ю. Козлова, ЮН. Караулов, Н. Н. Синюкова, В.В. Соколова);
• · эмпатийные умения: наблюдательность, проявляемая по отношению к другим людям; способность подростка ставить себя на место другого участника общения и «смотреть» на происходящее, на самого себя его глазами"

Условия формирования коммуникативной компетенции

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без благоприятного психологического климата в классе. Он поддерживается доброжелательным отношением учителя к ученикам; невозможностью появления какой-либо ситуации, где учитель или ученики могли бы, например, посмеяться над неправильным ответом ученика; доверием между учениками и между учениками и учителем. Но перечисленные тезисы относятся к общему эмоциональному состоянию учащихся, независимо от предмета, темы урока и т. д. От выбора УМК, дидактического материала зависит как мотивация, отношение к предмету и эмоции учеников, так и возможность формирования и развития коммуникативной компетенции. Эффективнейшим средством, как вызывающим сильнейший эмоциональный отклик, так и имеющим колоссальный обучающий потенциал, являются аутентичные видеоматериалы.