Особенности работы педагога-психолога в трудовом коллективе

Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех пор пока будут предприниматься какие-то меры с одной или с обеих сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции оппонента с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Переменная уровня общей интернальности связана на уровне p<0,05 прямой зависимостью с сотрудничеством (0,360 618). С этой точки зрения выбор в данном коллективе линии поведения — сотрудничество (4,9), что считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах оппонентов является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости оппонентов; склонности игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников.

Взаимосвязь показателей по методике УСК интернальность в области семейных отношений со значениями по методике К. Томаса избегание (0,309 969), а также связь на уровне p<0,05 с шкалой интернальности в области неудач (0,386 046). В условиях подавляющего доминирования женщин в педагогических коллективах на возникновение, развитие и завершение конфликтов между учителями заметное влияние оказывают особенности женской психологии. По сравнению с мужчинами женщины более эмоциональны в оценках и поступках. Они гораздо более чувствительны к отношению со стороны коллег, более остро реагируют на просчеты и ошибки окружающих.

Переменная уровня области производственных отношений связана на уровне p<0,05 прямой зависимостью с областью неудач (0,369 883) и обратной зависимостью с соперничеством (-0,30 624). Анализ реальных конфликтных ситуаций во взаимоотношениях педагогов-психологов показывает, что существует очень широкий спектр проблем, решить которые педагогам не удается без конфликтов.

Педагоги-психологи в гораздо большей степени, чем многие коллеги по преподаванию, подвержены социально-экономическому давлению окружающей среды. Очевидно, что, имея такой высокий субъективный контроль, педагоги-психологи чаще конфликтно реагируют на ущемление их интересов коллегами и руководителями.

Переменная уровня области здоровья и болезни связана на уровне p<0,01 прямой зависимостью с областью семьи (0,398 375) и на уровне p<0,001 прямой зависимостью с областью достижений (0,434 966). Конфликты между женщинами чаще связаны с причинами личностного характера, что не может, не отражается на их отношениях в семьях. В то время как мужчины чаще конфликтуют из-за противоречий, возникающих в процессе совместной деятельности.

Вывод: в результате проведенного исследования можно утверждать о наличии принципиальных особенностях в профессиональной деятельности педагога-психолога в трудовом коллективе, а также наличии особенностей в их психологических составляющих как профессиональной, так личностной сферы.

2.

4. Обсуждения результатов При обсуждении результатов исследования следует обобщить полученные данные.

Целью данной работы было определено изучение психологической литературы, отечественных и зарубежных авторов, посвященной особенностям работы педагогов-психологов. Получение доказательств, определяющих влияние на психологический климат особенностей личности педагога-психолога. Определение параметров, влияющие на результативность деятельности, и состояние психологического климата в трудовом коллективе.

В ходе работы ставились следующие задачи, которые были полностью выполнены:

Проанализировать литературу, освещающую историю, основные положения и особенности работы педагогов-психологов;

Провести экспериментальное исследование, определяющее личностные особенности педагогов-психологов, влияющие на психологическую диагностику климата в коллективе;

Провести сравнительный анализ экспериментально-психологического исследования по результатам полученных данных;

Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

1) По экспресс-методике (тест № 1) изучения психологического климата в коллективе результаты можно интерпретировать как средний уровень конфликтности и психологического благополучия.

2) По диагностике психологического климата в малой производственной группе (тест № 2) были получены результаты средней благоприятности (31) в целом характеризующие нормальный уровень психологического климата в коллективе.

Данные результаты можно интерпретировать, что для формирования сплоченности коллектива важна не только общность различных социальных характеристик людей, но и высокая степень совпадения их мнений, оценок, установок и позиций по отношению к явлениям и событиям, наиболее значимым для всего коллектива. При этом единство и солидарность работников наблюдаются и в трудовой, и в общественной деятельности, и в часы досуга. Здесь люди с готовностью приходят на помощь друг другу.

3) По методике К. Томаса наибольшим показателем в данном коллективе является — сотрудничество (4,9), что считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте. Оно предполагает направленность оппонентов на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Наиболее эффективно в ситуациях: сильной взаимозависимости оппонентов; склонности игнорировать различие во власти; важности решения для обеих сторон; непредубежденности участников.

Вторыми по значимости являются соперничество и компромисс (4,6 и 4,5 соответственно). Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы, организации, а не для отдельной личности или микрогруппы; важности исхода борьбы для проводящего данную стратегию; отсутствии времени на уговоры оппонента.

4) При исследовании уровня общительности было выявлено, что у педагогов-психологов преобладает повышенный уровень общения, что объясняется педагогическая техника и выработанными в ходе ее изучения навыками. Это значит — умение понять ученика, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как развиваются речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Общими характеристиками данного уровня считаются: общительность (порой, быть может, даже сверх меры), разговорчивость, охотное высказывание по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих, общение с интересным собеседником, достаточное терпение в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Желание бывать в центре внимания.

5) Результаты, полученные по тесту УСК, говорят о следующих выводах:

По оценке шкала общей интернальности (Ио). Данные среднего значения резко снижены (6,2 и 12,5 соответственно), что соответствует низкому уровню субъективного контроля.

Из шкалы интернальности в области достижений (Ид) видно повышение показателя (8,4 и 6,2 соответственно). Это говорит о том, что педагоги-психологи считают, что они добились сами всего хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем.

Данные среднего значения по шкале интернальности в области неудач (Ин) незначительно снижены (3,6 и 7,3 соответственно), что позволяет судить о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

Данные шкалы интернальности в семейных отношениях (Ис) резко завышены (11,8 и 3,9 соответственно), что соответствуют осознанию педагогов-психологов себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни.

Данные среднего значения по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) резко снижены (2,4 и 9,8 соответственно), что соответствует осознанию респондентами своих действий не столь важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении.

Данные по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).находятся в пределах нормы (3,5 и 4 соответственно) и соответствуют тому, что педагоги-психологи считают себя во многом ответственными за свое здоровье.

6) Результаты корреляционного анализа показали прямую связь на уровне р<0,05, по значению оценки психологического климата в коллективе зависимостью с значениями по методике К. Томаса сотрудничество (0,36 091). Это данные говорят о том, Переменная уровня общей интернальности связана на уровне p<0,05 прямой зависимостью с сотрудничеством (0,360 618). С этой точки зрения выбор в данном коллективе линии поведения — сотрудничество (4,9), что считается наиболее эффективной стратегией поведения в конфликте.

Взаимосвязь показателей по методике УСК интернальность в области семейных отношений со значениями по методике К. Томаса избегание (0,309 969), а также связь на уровне p<0,05 с шкалой интернальности в области неудач (0,386 046).

Переменная уровня области производственных отношений связана на уровне p<0,05 прямой зависимостью с областью неудач (0,369 883) и обратной зависимостью с соперничеством (-0,30 624). Анализ реальных конфликтных ситуаций во взаимоотношениях педагогов-психологов показывает, что существует очень широкий спектр проблем, решить которые педагогам не удается без конфликтов.

Переменная уровня области здоровья и болезни связана на уровне p<0,01 прямой зависимостью с областью семьи (0,398 375) и на уровне p<0,001 прямой зависимостью с областью достижений (0,434 966). Конфликты между женщинами чаще связаны с причинами личностного характера, что не может, не отражается на их отношениях в семьях. В то время как мужчины чаще конфликтуют из-за противоречий, возникающих в процессе совместной деятельности.

Общий вывод по 2 главе. Гипотезой данной работы было выявить особенности личности педагога-психолога, влияющие на работу в трудовом коллективе. Психологический климат — это качество состояния отношений и общения между отдельными членами и преподавательского коллектива, выражающиеся в виде соответствующего настроения, психоэмоционального состояния, уровней воззрений. Определить параметры, влияющие на результативность деятельности, дисциплину и другие показатели отображают «здоровый» и «нездоровый» психологический климат в преподавательском коллективе.

С учетом выводов, сделанных по результатам исследования гипотезу следует считать доказанной.

Заключение

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность психологической службы. Это вырабатывает в обществе потребность в детских практических психологах, педагогах-психологах, социальных педагогах и т. д. Поэтому образовываются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических психологов образования.

Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они решаются по-своему. И это не случайно. Развитие психологической службы обусловливается, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой — потребностями и задачам народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

Учитывая все то ценное и полезное, что сделано и апробировано в других странах в области практической психологии, важно создавать свои научные и организационные принципы психологической службы образования, разрабатывать и обосновывать подходы к ней, опирающиеся на отечественные психологические теории и культурные традиции. Прежде всего, следует определить понятие психологической службы образования. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической науки.

Эффективное психолого-педагогическое взаимодействие, установление межличностных отношений со студентами и школьниками возможно только при наличии и постоянном развитии у педагога-психолога широкого кругозора, общей эрудиции, познаний в различных областях социальной, культурной, научной, технической информации, на основе которой и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая, магнетически притягивающая к себе молодежь. Вместе с тем, педагогическое мастерство преподавателя определяется его компетенцией в сфере знаний, необходимых для подготовки специалистов-профессионалов.

Педагог-психолог, как, впрочем, и любой человек, живет в определенной системе жизненных координат, ставшей для него привычной. Но ситуация каждый раз меняется, за одними и теми же внешними проявлениями скрываются разные причины. Общеизвестно, что наиболее консервативными и стойкими по отношению ко всему новому во все времена были и остаются люди педагогической системы. С одной стороны, это хорошо: они сохраняют преемственность традиций и передают учащимся апробированные временем знания и умения. С другой стороны, это тормозит процесс адаптации молодого поколения к новым условиям общественной жизни, особенно в период быстрых социальных перемен.

Вывод. Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки педагогов-психологов, социальных педагогов и психологов. Поскольку в основе конфликтов часто лежат противоречия, подчиненные определенным закономерностям, они должны знать природу их возникновения, находить конкретные механизмы успешного их разрешения в разнообразных ситуациях.

Библиография Анцупов А. Я., Баклановский С. В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2006. — 288 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. СПб.: Питер, 2007. — 496 с.

Ануфриев А. Ф. Научное исследование. М.: Ось, 2002. — 112 с.

Басова. Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2004. — 416 с.

Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511 с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С. В. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2004. — 528 с.

Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессий. Психология здоровья.

Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. — 312 с.

Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления Психология здоровья. Под ред. Г. С Никифорова. СПб.: Питер, 2003. — 356 с.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. — 246 с.

Введение

в психологию. Под редакцией Петровского А. В. М.: Академия, 2005 — 496 с.

Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 480 с.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005. — 464 с.

Гринберг Д. Управление стрессом. СПБ.: Питер, 2002. — 496 с.

Гуревич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Питер, 2004. — 612 с.

Демина Л. Д., Рамникова И. А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности. Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2000. — 236 с.

Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. — 416 с.

Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2005 — 402 с.

Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М.: РАО, 2005 — 480 с.

Ильин. Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. — 701 с.

Истратова О.Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога консультанта организации. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 638 с.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 — 366 с.

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2005. — 250 с.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: МОДЭК, 2005. — 336 с.

Мижериков В.А., Ермоленко М. Н.

Введение

в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

Мучински П. Психология. Профессия. Карьера. СПБ.: Питер, 2004. — 539 с.

Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 418 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 288 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.

Психологический словарь. Под редакцией Давыдова В.В.М.: ЭКСМО-Пресс, 2004. — 642 с.

Психологическая диагностика. Под редакцией Акимовой М. К., Гуревич К. М. СПб.: Питер, 200. — 652 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 768 с.

Психология профессионального мышления. Под редакцией Кашапова М. М. М.: Институт психологии РАН, 2003. — 398 с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2004. — 321 с. с.

Словарь практического психолога. Составитель Головин С. Ю. Минск: Харвест, 2004 — 800 с.

Соколов С. В. Социальная конфликтология. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 327 с.

Столяренко А. М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2004. — 423 с.

Социальная психология. Под редакцией Сухова А. Н., Деркача А. А. М.: Академия, 2006. — 600 с.

Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. — 479 с.

Фетискин Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.

Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. СПб.: Питер, 2003. — 456 с.

Экспериментальная психология. Пол редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.

Приложение Приложение № 1. Экспресс методика «Психологический климат в группе».

Диагностическая цель. Изучение психологического климата в малой группе.

Ситуация Нет Иногда Да 1. В период неудач и сбоев в работе в моем коллективе идет поиск виновных. 2. Цели организации или группы неизвестны ее членам. 3. Информацией о делах владеют только руководители.

4. В коллективе есть тенденция обезопасить себя докладными записками, рапортами и т. д. 5. Воспринимают ли работники решения руководства как «чужие» решения? 6. Часто ли отвлекают работников от выполнения «своей» работы?

7. Конфликты между сотрудниками и руководством чаще всего возникают по мелочам. 8. «Награждают» ли сотрудники своих руководителей нелестными эпитетами (тайно и явно)? 9.

Много ли проводится длительных совещаний коллектива? 10. Коллективное руководство и творчество в организации не практикуются. Действует приказ. 11. Четко ли разделяется коллектив на «старичков» и «новичков»? 12. Оценка результатов работы кажется несправедливой и вызывает неудовольствие некоторых сотрудников.

Приложение № 2. Диагностика психологического климата в малой производственной группе.

Диагностическая цель. Изучение психологического климата в малой производственной группе.

Признаки здорового психологического климата Шкала оценки Признаки нездорового психологического климата 1. Я редко вижу в начале рабочего дня хмурые и постные лица своих коллег. 5−4-3−2-1 1. Большинство членов коллектива приходят на работу с будничным настроением, не ощущая подъема и приподнятости.

2. Большинство из нас радуются, когда появляется возможность пообщаться друг с другом. 5−4-3−2-1 2. Члены нашего коллектива проявляют безразличие к эмоциональному общению. 3. Доброжелательность и доверительные интонации преобладают в нашем деловом общении. 5−4-3−2-1 3. Нервозность, явная или скрытая раздражительность окрашивают наши деловые отношения.

4. Успехи каждого из нас искренне радуют всех остальных, и почти ни у кого не вызывает зависти. 5−4-3−2-1 4. Успех почти любого из нас может вызвать болезненную реакцию окружающих. 5. В нашем коллективе новичок, скорее всего, встретит доброжелательность и радушие. 5−4-3−2-1 5.

В нашем коллективе новичок еще долго будет чувствовать себя чужаком. 6. В случае неприятностей мы не спешим обвинять друг друга, а пытаемся спокойно разобраться в их причинах. 5−4-3−2-1 6. В случае неприятностей у нас будут пытаться свалить вину друг на друга или найдут виноватого. 7. Когда рядом с нами наш руководитель, мы чувствуем себя естественно и раскованно. 5−4-3−2-1 7.

В присутствии руководителя многие из нас чувствуют себя скованно и напряженно. 8. У нас обычно принято делиться своими семейными радостями и заботами. 5−4-3−2-1 8. Многие из нас предпочитают «свое» носить в себе. 9. Неожиданный вызов к руководителю у большинства из нас не вызовет отрицательных эмоций. 5−4-3−2-1 9.

Неожиданный вызов к руководителю у многих из нас сопровождается отрицательными эмоциями. 10. Нарушитель трудовой дисциплины будет у нас держать ответ не только перед руководителем, но и перед всем коллективом. 5−4-3−2-1 10. Нарушитель трудовой дисциплины у нас будет держать ответ лишь перед руководителем. 11. Большинство критических замечаний мы высказываем друг другу тактично, исходя из лучших побуждений. 5−4-3−2-1 11.

У нас критические замечания чаще всего носят характер явных или скрытых выпадов. 12. Появление руководителя у нас вызывает приятное оживление. 5−4-3−2-1 12. Появление руководителя у большинства из нас особых восторгов не вызывает. 13. В нашем коллективе гласность — это норма жизни. 5−4-3−2-1 13.

До настоящей гласности в нашем коллективе еще далеко. Итого баллов:

Приложение № 3 Методика «Тип поведения в конфликтной ситуации».

Бланк опросника

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело, учитывая интересы другого и мои.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано, по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. Б. Я стремлюсь к лучшему сочетанию выгод и потерь для всех.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23. А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я по;

стараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предполагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Я избегаю позиции, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Приложение № 4. Тест, оценивающий общий уровень общительности, разработан В. Ф. Ряховским.

Бланк тестируемого_____________________

Суждения: Да или Нет.

Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочь в беде.

Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

Дома я веду себя за столом так же, как в столовой.

Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.

Был (и) случай (и), когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах.

Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был.

Был случай, когда я придумал «вескую» причину, чтобы оправдаться.

Случалось, я пользовался оплошностью человека.

Иногда вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же.

Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему.

У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему.

Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.

Были случаи, когда я завидовал удаче других.

Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой.

Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.

Приложение № 5. Тест-опросник уровня субъективного контроля.

Текст опросника

1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

2. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

3. Болезнь — дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

4. Люди оказываются одинаковыми из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

7. Внешние обстоятельства — родители и благосостояние влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.

10. Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.

11. Когда я строю планы, я, в общем, верю, что смогу осуществить их.

12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

14. Если люди не подходят друг к другу, то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

27. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

28. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

29. То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.

30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе.

31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.

32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.

34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.

36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судьбу.

40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.

44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 581 с.

Социальная психология. Под редакцией Сухова А. Н., Деркача А. А. М.: Академия, 2006. -163 с.

Социальная психология. Под редакцией Сухова А. Н., Деркача А. А. М.: Академия, 2006. -166 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 16 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 17 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 20 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 22 с.

Там же, с. 23.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 29 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 32 с.

Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: МОДЭК, 2005. — 35 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 24 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 25 с.

Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 81 с.

Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 82 с.

Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. с. 83−85.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 27 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 28 с.

Мижериков В.А., Ермоленко М. Н.

Введение

в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 49 с.

Мижериков В.А., Ермоленко М. Н.

Введение

в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 50 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 22 с.

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 23 с.

Там же, с. 24

Никитина Н.Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2004. — 26 с.

Там же, с. 27.

Истратова О.Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога консультанта организации. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 284 с.

Там же, с. 286.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2004. — 56 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2003. — 587 с.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 584 с.