Социально — психологическая реабилитация сотрудников МВД, побывавших в «горных точках»

Показатели чувства вины и индекса агрессивности ниже после психокоррекционного воздействия.

Самые высокие показатели у отставных военных участников боевых действий получены по переменным: косвенная агрессия, негативизм и чувство вины. То есть отставным военным свойственно выражать агрессию окольным путем направленную на другое лицо или ни на кого не направленная. Им свойственна оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Под агрессивностью понимают свойство, качество личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый — мотивационная агрессия, как самоценность, второй — инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.

3.2 Корреляционный анализ результатов исследования Таблица 5.

самочувствие активность настроение ситуативная личностная поведенческая регуляция коммуникативный потенциал моральная нормативность самочувствие 1,00 0,46 0,32 -0,04 0,06 -0,20 -0,48 0,01 Активность 0,46 1,00 -0,06 -0,10 -0,02 -0,18 -0,33 0,00 Настроение 0,32 -0,06 1,00 -0,13 0,15 0,38 -0,20 0,34 ситуативная -0,04 -0,10 -0,13 1,00 -0,03 -0,19 0,13 -0,33 Личностная 0,06 -0,02 0,15 -0,03 1,00 -0,15 0,08 -0,04 поведенческая регуляция -0,20 -0,18 0,38 -0,19 -0,15 1,00 0,22 0,49 коммуникативный потенциал -0,48 -0,33 -0,20 0,13 0,08 0,22 1,00 0,27 моральная нормативность 0,01 0,00 0,34 -0,33 -0,04 0,49 0,27 1,00 Физическая -0,12 -0,37 -0,15 -0,08 -0,17 -0,08 0,13 -0,05 Косвенная -0,07 -0,19 -0,12 -0,07 0,10 0,05 0,23 -0,05 Раздражение 0,02 -0,08 0,22 -0,16 0,27 0,19 0,14 0,38 Негативизм -0,10 -0,06 0,13 -0,21 0,26 0,23 0,24 0,22 Обида -0,25 -0,32 0,01 -0,18 0,11 0,07 0,16 0,01 подозрительность -0,35 -0,26 -0,09 0,00 -0,01 0,33 0,42 0,10 Вербальная -0,28 -0,14 0,12 -0,07 0,12 0,01 0,22 0,01 чувство вины -0,19 -0,09 -0,05 -0,11 0,10 0,25 0,32 0,12 Враждебности -0,33 -0,20 -0,04 -0,14 0,13 0,36 0,48 0,17 индекс агрессивности -0,20 -0,30 -0,27 -0,03 -0,06 0,14 0,36 -0,05

Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными уровня социально-психологической адаптации и переменными уровня тревожности и агрессивности, самочувствия активности, настроения у отставных военных участников военных действий показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:

Переменная уровня социально-психологической адаптации «коммуникативный потенциал» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со шкалой моральная нормативность, подозрительность, индекс враждебности, а обратными зависимостями с переменными самочувствие и активность.

Таким образом, чем более выражена шкала социально-психологической адаптации коммуникативный потенциал, тем выше моральная нормативность, самочувствие и настроение. Тем ниже подозрительность и враждебность.

То есть повышение показателей по шкале коммуникативный потенциал в результате психокоррекционного воздействия, повышает моральную нормативность, самочувствие и настроение у отставных военных участников военных действий.

Выводы по главе 3:

Сравнительный анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:

статистически достоверные отличия по методике оперативной оценки самочувствия, активности, настроения между результатами до психокоррекционного воздействия и после воздействия получены по переменным: самочувствие и настроение. Что свидетельствует, как нам кажется, о изменении состояния утомления и эмоционального состояния у сотрудников МВД, участников боевых действий данной выборки под воздействием психокоррекции.

Статистически достоверных отличий между показателями уровня ситуативной и личностной тревожности до психокоррекционного воздействия и после воздействия у сотрудников МВД, участников боевых действий данной выборки не выявлено.

Статистически достоверные отличия по показателям шкал опросника «Адаптивность» до психокоррекционного воздействия и после получены по переменной коммуникативный потенциал. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта и потребности общения, а также уровнем конфликтности. После психокоррекционного воздействия улучшились показатели по шкале коммуникативный потенциал, то есть сотрудники МВД, участники боевых действий демонстрируют более высокий уровень коммуникативных способностей.

Статистически достоверные отличия в уровне агрессивности у отставных военных, участников боевых действий получены по переменным: чувство вины и индекс агрессивности. Показатели чувства вины и индекса агрессивности ниже после психокоррекционного воздействия.

Самые высокие показатели у отставных военных участников боевых действий получены по переменным: косвенная агрессия, негативизм и чувство вины. То есть отставным военным свойственно выражать агрессию окольным путем направленную на другое лицо или ни на кого не направленная. Им свойственна оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между переменными у отставных военных данной выборки: Переменная уровня социально-психологической адаптации «коммуникативный потенциал» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со шкалой моральная нормативность, подозрительность, индекс враждебности, а обратными зависимостями с переменными самочувствие и активность.

Таким образом, чем более выражена шкала социально-психологической адаптации коммуникативный потенциал, тем выше моральная нормативность, самочувствие и настроение. Тем ниже подозрительность и враждебность.

То есть повышение показателей по шкале коммуникативный потенциал в результате психокоррекционного воздействия, повышает моральную нормативность, самочувствие и настроение у отставных военных участников военных действий.

Таким образом, гипотезу о влиянии психокоррекционного воздействия на процесс адаптации сотрудников МВД, участников боевых действий можно считать доказанной.

Заключение

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме — мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии психокоррекционного воздействия на процесс адаптации сотрудников МВД, участников боевых действий подтвердилась.

Психические состояния являются сложными, многомерными феноменами, что предъявляет определенные требования к построению теоретической основы для их исследования. Существующие разработки ряда отечественных психологов позволяют реализовать системный подход к изучению психических состояний, который предполагает построение структурной модели их анализа, выделение основных характеристик.

Социальная адаптация — процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими; предпосылка и необходимое условие эффективности активной деятельности.

У ветеранов различных военных конфликтов часто встречаются трудности в адаптации к послевоенной жизни, которые проявляются в проблемах с законом, снижении социо-экономического статуса, различных формах дезадаптивного поведения, алкогольной и наркотической зависимостях, высоком риске суицидального поведения, трудностях в семейной жизни. Это делает проблемы ветеранов объектом пристального внимания общества. В связи с этим остро стоит вопрос не только оказания помощи в адаптации к мирной жизни, но и разработки эффективных методов профессионально-психологического отбора военнослужащих направляемых в зоны военных конфликтов с целью профилактики негативных последствий переживания различных травматических ситуаций. Таким образом, изучение факторов риска развития ПТСР является первоочередной задачей специалистов-психологов в области травматического стресса.

Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия в показателях самочувствия и настроения, а также повышение показателей коммуникативного потенциала в результате психокоррекционного воздействия у сотрудников МВД, участников боевых действий.

Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с социально-психологической адаптацией кадровых военнослужащих, участников боевых действий, во всей полноте, в будущем, мы надеемся, что работа будет продолжена.

Список литературы

Абульханова К. А., О субъекте психической деятельности. М., 1973

Абульханова-Славская Стратегия жизни. М., 1991.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1991.

Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» Москва, 1977.

Ананьев Б.Г. «Проблемы психологии личности» Москва, 1977.

Андреева Г. М., Социальная психология. М., 1989

Андриенко Е.В., Социальная психология. М. 2001

Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности Г. А. Балл // Психологический журнал. — 1989. — № 1. — с.92 — 99.

Беккер Г. и Босков А., Современная социологическая теория. М., 1961

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А., Социальная психология личности. М. 2001

Березин Ф. С. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. С. Березин. — л.: ЛГК, 1988. — 270 с.

Берн Э. «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» Москва, 1988.

Бодалев А.А. «Личность и общение» Москва, 1983.

Братусь Б.С. С. Аномалии личности. М., 1988.

Бурлачук Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

Габриэль Р. Героев больше нет. Нью-Йорк, 1987 /Пер. с англ. б.м., б.г.

Знаков В. В. Понимание воинами — итернационалистами ситуации насилия и унижения человеческого достоинства//Психол. журн 1989. Т. 10. № 4.

Знаков В. В. Психологические исследования стереотипов понимания личности участников войны в Авганистане//Вопр. психол. 1990. № 4.

Зотова О.И., Кряжева И. К., Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979

Калайков И., Цивилизация и адаптация. М., 1984

Калмыкова Е.С., Мисько Е. А., Тарабрина Н. В. Особенности психотерапии посттравматического стресса // Психол. журн. 2001. .№ 4. С.

72.

Корчемный П. Из боя так просто не выйдешь // Независ. воен. обозр. 1997. № 6.

Краткий психологический словарь. Под общ.

ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошенко. М., 1985

Кучер А., Крохмалев А., Мисюра В., Соловьев И. Солдат вернулся с войны // Ориентир. 1996. № 12. С. 17−24.

МагомедЭминов М. Ш Синдром фронтовика//Побратим. 1990 б. № 4.

МагомедЭминов М. Ш., Филатов А. Т., Кадук Г. И., Квасова О. Г. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса. Харьков, 1990.

Мазур Е.С., Гельфанд ИВ.Б., Качалов П .В, Смысловая регуляция негативных переживании у пострадавших при землетрясении в Армении//1Психол.

журн.

1992. Т. 13 № 2.

Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.

Москва, 1975

Моляко В. А. Психологические последствия чернобыльской катастрофы //Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1.

Морально-психологическая подготовка личного состава к выполнению задач по защите конституционных прав граждан в условиях чрезвычайного положения и при вооруженных конфликтах (учебно-методические материалы и рекомендации). М.: Академия МВД РФ, 1995

Налчаджян A.A., Личность в сновидениях. Ереван, 1980

Налчаджян А.А., Личность, групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1986

Налчаджян А.А., Личность, психическая адаптация и творчество. Ереван, 1980

Налчаджян А.А., Мкртчян М. А., Мотив, конфликт, фрустрация. Ереван, 1978

Налчаджян А.А., Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988

Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995

Нечипоренко В.В., Литвинцев С. В., Снедков Е. В., Маликов Ю. К., Саламатов В. Е. Психолого-психиатрические аспекты реабилитации участников войны // Медицинская реабилитация раненых и больных. СПб., 1997.

Ольшанский Д. В. Смысловые структуры личности участников афганской войны //Психол. журн. 1991. Т. 2. № 5. С. 120—131.

Петер С. Л. Психологическая помощь лицам, перенесшим психотравмирующий стресс. М., 2001.

Пушкарев А.Л., Доморацикий В. А., Гордеева Е. Г. Посттравматическое стрессовое расстройство… М., 2000.

Рейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып.

1., 2. М., 1991

Рубинштейн С.Л. «Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тексты»

Снедков Е. В. Боевая психическая травма: Автореф. дис… д-ра мед. наук. СПб., 1997. С.28−30.

Соловьев И. О. Посттравматический стрессовый синдром… М., 2000,

Тарабрина Н. В., Лазе6ная О. Е., 3еленова М. Е. Психологические особенности посттравматических стрессовых состояний у ликвидаторов последствии аварии на ЧАЭС//Психол.

журн. 1994. Т. 15.

№ 5.

Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса… М., 2001.

Фрейд З., Психопатология обыденной жизни. М., 1925

Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000.

Черепанова Е. М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995.

Шибутани Т., Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998

Якушин Н. В. Психологическая помощь воинам-афганцам в реабилитационном центре Республики Беларусь // Психол. журн. 1996. № 5.

Приложение Сводная таблица результатов исследования

№ САН спилбергер адаптивность Басса-Дарки агрессия № замера самочувствие активность настроение ситуативная личностная поведенческая регуляция коммуникативный потенциал моральная нормативность физическая косвенная раздражение негативизм обида подозрительность вербальная чувство вины индекс враждебности индекс агрессивности 1 1 4 6 5 36 38 5 7 8 13 33 18 39 26 22 40 39 23 28 2 1 6 5 3 56 20 4 5 5 39 55 18 26 26 33 20 26 21 38 3 1 4 3 5 47 24 8 7 4 39 55 9 26 13 33 20 26 25 44 4 1 3 6 3 36 38 7 5 4 26 55 9 26 26 33 20 26 25 44 5 1 4 7 5 56 23 7 6 5 13 33 9 39 13 22 40 39 23 26 6 1 6 6 5 54 56 8 5 5 13 44 18 39 13 22 20 39 23 28 7 1 4 7 3 47 35 4 6 4 13 55 18 39 13 33 20 39 28 36 8 1 5 3 6 46 38 5 7 4 26 55 18 52 26 33 40 52 32 36 9 1 3 5 5 46 37 5 5 4 26 55 18 52 26 33 40 52 32 36 10 1 5 6 5 58 54 4 5 5 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 11 1 6 5 3 54 54 2 7 5 13 44 9 13 13 11 20 13 9 28 12 1 5 6 6 58 48 7 6 4 26 44 18 52 13 11 20 52 22 36 13 1 3 3 5 54 54 7 5 4 13 33 18 39 26 22 40 39 23 28 14 1 6 6 5 56 24 8 5 4 13 44 9 52 13 11 20 52 22 34 15 1 4 5 3 58 23 4 6 5 26 33 18 52 26 11 20 52 22 36 16 1 4 6 5 36 38 5 7 8 39 44 18 39 13 22 40 39 23 34 17 1 6 5 3 56 20 4 5 5 39 55 9 26 13 33 20 26 25 44 18 1 4 3 5 47 24 8 7 4 26 55 9 26 26 33 20 26 25 44 19 1 3 6 3 36 38 7 5 4 13 33 9 39 13 22 40 39 23 26 20 1 4 7 5 56 23 7 6 5 13 44 18 39 13 22 20 39 23 28 21 1 6 6 5 54 56 8 5 5 13 55 18 39 13 33 20 39 28 36 22 1 4 7 3 47 35 4 6 4 26 55 18 52 26 33 40 52 32 36 23 1 5 3 6 46 38 5 7 4 26 55 18 52 26 33 40 52 32 36 24 1 3 5 5 46 37 5 5 4 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 25 1 5 6 5 58 54 4 5 5 13 44 9 13 13 11 20 13 9 28 26 1 6 5 3 54 54 2 7 5 26 44 18 52 13 11 20 52 22 36 27 1 5 6 6 58 48 7 6 4 13 33 18 39 26 22 40 39 23 28 28 1 3 3 5 54 54 7 5 4 26 55 18 52 26 33 40 52 32 36 29 1 6 6 5 56 24 8 5 4 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 30 1 4 5 3 58 23 4 6 5 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 1 2 6 5 6 47 34 5 3 4 13 22 9 13 13 11 20 13 9 14 2 2 7 6 7 54 20 5 3 4 26 33 18 39 13 11 40 39 11 26 3 2 6 5 6 58 57 4 4 5 13 44 18 52 26 22 20 32 27 26 4 2 7 7 7 26 50 8 5 8 13 44 18 52 13 33 20 42 27 26 5 2 3 4 5 58 50 7 7 7 26 33 18 39 26 33 40 39 27 26 6 2 4 5 6 57 24 7 7 7 13 33 9 26 13 22 40 26 19 21 7 2 7 7 5 58 50 2 5 2 13 55 9 26 13 11 20 26 13 28 8 2 4 5 6 38 43 4 4 5 26 33 18 52 26 11 40 32 22 21 9 2 7 7 4 38 40 4 4 5 13 44 18 39 13 22 20 39 23 28 10 2 6 6 6 54 20 8 5 8 13 55 18 39 13 33 20 39 28 36 11 2 5 5 7 58 58 7 7 7 26 55 18 52 26 33 40 34 32 36 12 2 6 7 5 58 56 2 5 2 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 13 2 6 7 5 58 24 4 4 5 13 44 9 13 13 11 20 13 9 28 14 2 6 5 6 45 38 4 4 5 26 44 18 52 13 11 20 32 22 36 15 2 7 6 7 35 45 8 5 8 13 33 18 39 26 22 40 39 23 28 16 2 6 5 6 47 34 5 3 4 39 55 18 26 26 33 20 26 21 38 17 2 7 6 7 54 20 5 3 4 13 22 9 13 13 11 20 13 9 14 18 2 6 5 6 58 57 4 4 5 26 33 18 39 13 11 40 39 11 26 19 2 7 7 7 26 50 8 5 8 13 44 18 52 26 22 20 32 27 26 20 2 3 4 5 58 50 7 7 7 13 44 18 52 13 33 20 34 27 26 21 2 4 5 6 57 24 7 7 7 26 33 18 39 26 33 40 39 27 26 22 2 7 7 5 58 50 2 5 2 13 33 9 26 13 22 40 26 19 21 23 2 4 5 6 38 43 4 4 5 13 55 9 26 13 11 20 26 13 28 24 2 7 7 4 38 40 4 4 5 26 33 18 52 26 11 40 52 22 21 25 2 6 6 6 54 20 8 5 8 13 44 18 39 13 22 20 39 23 28 26 2 5 5 7 58 58 7 7 7 13 55 18 39 13 33 20 39 28 36 27 2 6 7 5 58 56 2 5 2 26 55 18 52 26 33 40 32 32 36 28 2 6 7 5 58 24 4 4 5 13 33 9 26 13 22 20 26 19 26 29 2 6 5 6 45 38 4 4 5 13 44 9 13 13 11 20 13 9 28 30 2 7 6 7 35 45 8 5 8 26 44 18 52 13 11 20 34 22 36

Развернутый план психокоррекционной программы Тренинг, психологическое воздействие, выступает как система психотехнических действий, предоставляющих психотехнические средства. В настоящий момент весьма остро стоит вопрос об эффективности различных прикладных элементов психологии — «психотехник» (по Л.С.Выготскому), в том числе и психологического тренинга. Выделение психотехнической составляющей тренинга наводит нас на методологический пласт проблем связанных с построением психологического воздействия, обозначением и определением влияния различных переменных на эффективность этого процесса.

Задачи ведущего на разных этапах дискуссии:

Этап В отношении проблемы В отношении группы в целом В отношении каждого участника, А Ясно и четко сформулировать проблему Создать деловую обстановку распределить функции между участниками Добиться понимания каждым участником предмета и целей заинтересовать каждого в решении В Удерживать ход обсуждения в заданном русле, не допускать отклонения от проблемы выделить основные точки зрения подводить промежуточные итоги не допускать повторения сказанного Выяснить мнение участников пресекать споры, в которых переходят на личности использовать идеи участников для решения проблем Активизировать пассивных участников Выделять основные мысли и высказывания участников С Подвести заключительный итог, сравнить его с поставленной целью. Поблагодарить участников за работу Отметить вклад каждого в решение проблемы ТЕХНИКИ РАЗОГРЕВА Спонтанность выступает в качестве важнейшей предпосылки творчества. Это одно из основополагающих представлений психодрамы. Творчество — свободная игра, предполагающая тесное взаимодействие сознания и бессознательного. При этом характер действий человека, предполагая направляющую роль сознательного «Я», во многом определяется неосознаваемыми процессами. Для активизации воображения необходим определенный этап «разогрева», который также присутствует в музыкальной импровизации, искусстве клоунады и иных видах творческой деятельности. Важная роль принадлежит лидеру — его способность к спонтанным действиям «заражает» участников и является катализатором поисков ими новых ролевых возможностей.

Было замечено, что спонтанные действия ведут к снижению тревоги. В психотерапевтическом процессе переживаемая клиентом тревога связана со страхом осуждения со стороны окружающих. Он задается вопросом: «Как другие отнесутся к 'моим действиям?» Когда же психотерапевт создает атмосферу игры, это способствует изменению восприятия психотерапевтической ситуации. Участники начинают воспринимать' ее как «не вполне серьезную» и допускающую большую свободу действий. «Давайте попробуем, что из этого получится!» — может предложить психотерапевт. Если же попытка участника будет не очень успешна, он может сказать: «Не беда, давайте посмотрим, как можно достичь лучшего результата!» Таким образом, психотерапевт внушает участнику, что психотерапевтический процесс является «полигоном» или «лабораторией», предоставляющими богатые возможности для эксперимента.

Техники «разогрева» позволяют участникам психотерапевтического процесса дистанцироваться от своих переживаний. Опытный специалист может таким образом отвлечь их внимание от актуальных для них проблем и в то же время направить беседу в сторону обсуждения наиболее значимых аспектов их взаимоотношений. Однако вначале необходимо создать условия для психотерапевтического процесса, сформировать ту «творческую арену», на которой его участники смогут играть достаточно свободно, не опасаясь, что их действия будут истолкованы как «неправильные». Тогда любые оплошности могут быть представлены как вполне конструктивные проявления альтернативных форм поведения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ МОДЕЛЕЙ

" Вся наша жизнь — игра, и все люди в ней — актеры" - это известное изречение Шекспира отражает суть драматического искусства. Его смысл приобретает новый оттенок, если говорить о психотерапевтическом использовании драматического искусства. Оно опирается на представление о поведенческих паттернах и ожиданиях людей, преломляемых в их ролевой игре, помогающей осознать многие аспекты жизни. Теория ролевого поведения, таким образом, может составлять основу психодрамы. Психотерапевт может усилить положительные эффекты лечения, используя особый язык, способствующий установлению с участником более тесных, партнерских отношений. Понятие ролевой динамики является очень важным для обозначения сути психодрамы. Оно помогает осознанию целого ряда значимых аспектов психотерапевтического процесса.

Во-первых, практически любой человек видел художественные фильмы и принимал участие в каких-либо театрализованных постановках. Поэтому каждый имеет представление о том, что такое роль, какими могут быть роли людей в разных жизненных ситуациях. Это предполагает определенный механизм рефлексии действий каждого участника, реализуемый посредством субличности «внутреннего режиссера» или «комментатора». В психотерапевтическом процессе эта субличность занимает важное место. Играя, дети интуитивно дистанцируются от исполняемых ими ролей, переходя от игры к комментариям; Так, например, ребенок может сказать: «Эй, ты играешь не так; так не бывает» или «Дай я покажу тебе, как надо играть!», «Сейчас я буду ребенком» и т. д. Такие реплики свидетельствуют о том, что он переходит от позиции актера к позиции «внутреннего режиссера» .

В сущности, именно этот переход от метакоммуникации и спонтанной игры к саморефлексии составляет суть психотерапии. Сегодня во многих популярных статьях понятие психодрамы используется для обозначения психологически сложных ситуаций, вызывающих у людей глубокие сильные чувства. Это пример неверного использования понятия психодрамы, поскольку в большинстве подобных ситуаций люди не способны к рефлексии своих чувств и поступков и не могут дистанцироваться от своих ролей. Подлинная психодрама предполагает способность людей «отделить» себя от своей роли и осмыслить мотивы своих поступков.

Представление о роли предполагает, что она включает в себя определенные качества. Они привносят в психотерапевтический процесс различные ожидания и представления его участников и помогают выработать осознанную позицию относительно демонстрируемых форм поведения. Переход от обвинительной позиции к более конструктивной является одной из самых ответственных задач коррекционной работы, и анализ ролевого поведения позволяет это сделать.

Конечно же, понятие роли тесно связано с понятием ролевой игры, поэтому психотерапевтический процесс может включать использование некоторых разновидностей последней. Техники ролевой игры являются производными метода психодрамы.

ЛИЧНЫЕ СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ И ТАЛАНТЫ Цель упражнения понимание и выявление наших сильных сторон и талантов и толерантности к чувствам, которые возникают при осознании наших положительных качеств, а также взять ответственность за хорошие качества и работа над ними, а также сфокусироваться на них.

Последовательность шагов:

1.Попросите участников приготовить ручку и бумагу.

2.Сажите: «Мы все обладаем качествами, которые считаем положительными. Мы иногда сосредотачиваемся на негативных сторонах и забываем о своих хороших качествах, которые мы унаследовали и развили. Перечислите некоторые из этих основополагающих качеств, которые вы пронесли через свою жизнь, и которые дают вам силы для изменения и перестройки в будущем» .

3.Попросите участников выбрать любого человека в их жизни, от которого они хотели бы получить письмо с положительной оценкой собственной личность, где содержалась бы благодарность за их силу и помощь, и признание их хороших качеств. Попросите их написать это письмо самим себе, как будто они были этим лицом.

4.Попросите участников обсудить это письмо с группой или доверенным лицом, или разбившись на пары. Можно попросить участников выбрать кого-нибудь в группе, кто хотел бы, чтобы письмо было прочитано ему. Протагонист может также выбрать кого-то, кто сыграл бы его самого, когда он будет читать свое письмо, исполняя роль «дополнительного Я» .

5.Вернитесь в большую группу и проведите шэринг.

Вариации

Если это упражнение выполняется в индивидуальной работе, письмо может быть обсуждено и проработано с терапевтом. Вы можете также построить психодраму с пустыми стульями или «дополнительными Я», представляющими позитивные качества клиента. Вы можете попросить участников поговорить с «этим положительным качеством» и поменяться ролями с ним, выступая от имени этого качества.

ИСТОРИЯ ЛИЧНОГО ИМЕНИ Цель упражнения узнать человека с помощью истории его имени и обменяться полученной информацией.

Последовательность шагов:

1.Предложите членам группы представиться, отталкиваясь от собственного имени и обмениваясь информацией о нем. Они могут рассказать: как оно было выбрано; его этническое происхождение; меняли ли они его, или имели прозвища; любят ли они его; как им хотелось бы, чтобы его произносили и пр.

2.Лидер группы или ее члены могут задать пару соответствующих вопросов, чтобы углубить упражнение.

3.Выделить время для каждого человека, кто хотел бы исследовать свое имя.

Вариации

Это упражнение дает большой материал касательно личности человека, потому что так много информации, истории и чувств могут быть связаны с именем. Это хороший «разогрев», который ведет к глубокой психодраматической работе со всем тем, что всплывет в ходе упражнения. Участники могут выбрать кого-то для исполнения роли себя самих, используя детские прозвища, имя, которое они не любили, и пр.

МЕТОДИКА «МОЗГОВОЙ ШТУРМ»

Метод мозговой атаки (мозгового штурма) — это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. Для активизации творческой мысли здесь применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека. Тем самым повышается его уверенность в себе и облегчаются механизмы творчества. Как известно, творческая эффективность большинства людей определяется не только их талантом, но и возможностью максимальной реализации своих творческих потенций. Поэтому в основе метода мозговой атаки лежит снижение критичности человека в отношении своих возможностей. Это раскрепощает мысль и оптимизирует условия для творчества. Ведь не секрет, что в начальный период развития идеи многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика. Пока произведение находится еще «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца.

Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый адресуется сознанию и воплощается в прямой инструкции быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции — изменение внутренней позиции, укрепление положительной установки личности по отношению к своим способностям. Второй адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка и одобрение партнеров. Ведущий прилагает специальные усилия для поддержания особо располагающей атмосферы. В ней человек оттаивает, ослабевает его внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной критической реплики достаточно, чтобы интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у отдельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МОЗГОВАЯ АТАКА Когда в споре удается акцентировать сильные стороны противников, то тем самым они обогащают друг друга.

В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелательно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять. Каждый свободно, не опасаясь насмешек, выдвигает свои предложения по решению рассматриваемой задачи, поскольку критика исключена полностью. При этом принимают во внимание, что блиц-предложения нередко (особенно у холериков) предопределены стереотипами. Поэтому им предлагается выдержать небольшую паузу (в минуту) и даже отбросить первую идею и выдвигать последующую. Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субординационные запреты.

Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Внимание члена группы, который формулирует текущее предложение, полностью занято. Он может не заметить и не оценить намека на решение, содержащегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказывается в более выгодных условиях. Для него эти второстепенные детали выступают как намек на нужное решение, и он может его использовать при анализе качества предложения для его совершенствования.

Отсроченная оценка — главный принцип мозговой атаки. Установлено, что способности генерировать идеи и критиковать их не могут разворачиваться одновременно. В момент, когда рождаются идеи, способность к их критической оценке должна быть заторможена. В это время нужна поддержка. На первой стадии работы, когда надо раздуть пламя, которое вот-вот погаснет, совершенно необходимы поиски аргументов, подтверждающих предлагаемую идею или точку зрения. И только когда идея уже начала оформляться, можно позволить критические высказывания. Теперь главной проблемой становится уточнение найденного решения и даже поиск опровержения.

Поскольку основные правила проведения мозгового штурма запрещают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. Однако этого недостаточно для обильного потока предложений. Поэтому в процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет порождение идей и ассоциаций участников группы. Он катализатор решений и дирижер. Вопросы ведущего сформулированы так, чтобы сломать лед недоверия и побудить участников говорить. Например: «Полностью ли вы разделяете эту идею?» Ведущий просит участников формулировать свои высказывания таким образом, чтобы превратить их из оценочных (в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо потому, что…» Чем более дикая (маловероятная) идея предлагается, тем более массированное поощрение она встречает со стороны ведущего. Постепенно участники начинают понимать, что приветствуются и идеи, находящиеся вне сферы возможного, тогда они могут позволить себе выдвигать варианты, которые уже реальны, но о которых прежде никто не задумывался.

Количество идей должно быть как можно большим. С этой целью каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет дополнять или развивать идеи предыдущего участника, ведущий рекомендует в двух словах повторить комментируемую идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рождению множества предложений, и взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.

На эффективность коллективной работы группы влияет ее количественный состав, опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если группа более разнородна по профессиональному составу. Кроме тога имеет смысл включать в группу непрофессионалов. Группа, в которой работают только специалисты, менее продуктивна, так как ее участники, придерживаясь традиционных взглядов, демонстрируют большее единообразие представлений. Неспециалисты терпимее к неортодоксальным подходам, поскольку не подозревают об их «дикости». Участники комплексной группы, имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограниченными собственными внутренними барьерами и установками.

Мозговой штурм разворачивается следующим образом. Производится обдуманное размещение участников мозговой атаки. (Желательно расположить участников лицом друг к другу.) Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обдумывания и за небольшой промежуток времени. Время атаки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается критике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1 — 2 минут. Выступать можно много раз, но желательно не подряд. Каждое выступление как можно точнее записывается.

В процессе атаки поощряется порождение неожиданных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими — того же плана, затем расслабиться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мысли заложен нужный ответ.

Условия решаемой задачи должны быть освобождены от специальной терминологии и представлены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объекте (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барьером.

Вот еще один пример. Однажды в Институте зерна академик Лисицын сказал изобретателю Качу, что намечено совещание по одной из важных проблем — борьбе с долгоносиком. Нужно исследовать условия существования жука, в частности, определить температуру его тела. В то время не было приборов, позволяющих решить такую задачу.

" Нам выделили существенные средства на эту тему, — сказал академик, — но неизвестно, можно ли на них сконструировать и изготовить нужный прибор. «Качу тут же сказал, что измерить температуру тела долгоносикам можно обыкновенным медицинским термометром. С этой задачей были поставлены опыты. Девятнадцать восьмиклассников решали эту задачу полчаса. Правильные ответы дали 5 человек. Другая группа получила то же задание, но с примечанием: «Если вы замените слово «долгоносик» несколькими простыми словами — задача станет легче.

" В результате получили 17 правильных ответов за то же время. В самом деле, заменив слово «долгоносик», например, словами «нечто очень маленькое» (песчинка, капелька), мы резко упрощаем задачу: разве трудно узнать температуру песка или воды, набрав песчинок или капелек достаточное количество?

Во время занятия руководитель не допускает никакого обсуждения достоинств и недостатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от решения и глупой она .не оказалась, может внести определенный вклад.

ПРОВЕДЕНИЕ МЕДИАТИВНО-РЕЛАКСАЦИОННОГО УПРАЖНЕНИЯ Инструкция: Участники группы сидят по кругу. «Сейчас мы совершим небольшую npогулкy по берегу моря. Сядьте, пожалуйста, поудобнее и медленно закройте глаза.

Обратите Внимание на Ваше дыхание, ощутите его: Воздух проходит через нос, горло, попадает в грудь, наполняет Ваши легкие, oщymume, как с каждым Вдохом в Ваше тело попадает энергия и с каждым выдохом уходят ненужные заботы, переживания, напряжение… Обратитe Внимание на Ваше тело, почувствуйте его — от ступней ног до макушки головы. Вы сидите на стуле (В кресле), слышите какие-то звуки, ощущаете дуновение ветра на Вашем лице. Может быть, Вам захочется изменить позу, сделайте это.

Вы медленно идете по бepeгy. Осмотритесь Внимательно вокруг, какие Вас окружают цветы, звука, запахи… Посмотрите на небо, на море. Обратите вниминие на Ваше состояние: какие эмоции, чувства у Вас возникают, как они изменяются Во Время npoгyлкu.

Вы никуда не спешите и можете спокойно идти дальше. Возможно, вы захотите зайти в воду и искупаться или посидеть на бepeгy. Сделайте это…

ПРОВЕДЕНИЕ УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА САМОВОСПРИЯТИЕ И ОРГАНИЗАЦИЮ ЛИЧНОЙ, ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Вербализация, ступень, А — проговаривание. Собеседник точно, дословно повторяет высказывания партнера. Он может начать с вводной фразы: «Как я понял Вас…» и т. п. Вербализация, ступень А* - расчленение высказывания на составляющие смысловые единицы: «Как я понял Вас, вы говорите во-первых,…, во-вторых,…, в-третьих, … И т., повторяя все сказанное словами партнера.

Вербализация, ступень Б — обобщение, (перефразироваие). Собеедник воспроизводит высказывания партнера в сокращенном виде, кратко формулирует самое существенное в его словах.

Вербализация, ступень В — развитие идеи. Собеседник пытается вывести логическое следствие из высказывания партнера или выдвинуть предположения относительно причин высказывания («Если исходить из того, что вы сказали, то выходит, что…», «Из вашего высказывания следует, что…», «Видимо, вы говорите это, потому что…»)

Как мы уже отмечали ранее, процесс тренинга в рамках любой теоретической парадигмы имеет по крайней мере три ключевых этапа:

Выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения.

Построение модели идеального поведения во внешнем плане.

Модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане.

Здесь уместно еще раз вспомнить, что тренинг мы определяем как инструментальное действие с использованием культурных орудий, входящих в программу тренинга. Программа тренинга включает в себя упражнения, игры, обязательные процедуры и ритуалы. Все эти элементы выступают в качестве средств для овладения своим поведением. Результаты наших практических исследований наглядно демонстрируют, что психологический тренинг меняет мировоззрение участников в пункте восприятия общения: человек начинает осознавать возможность произвольного овладения собственным поведением с использованием накопленного другими людьми опыта в качестве опосредствующих орудий. Тренинг стимулирует аналитическую активность, вооружает инструментами и приемами анализа и наглядно демонстрирует преимущество такого подхода. Таким образом, тренинг как структурированное опосредствующее действие закладывает механизм по целенаправленному самосовершенствованию. В своих высказываниях участники обозначают это как «стимул, толчок к самосовершенствованию» .

Однако следует отметить, что формирование нового поведения в интерпсихическом плане с последующим его вращиванием не означает однозначного видоизменения поведения. Для того чтобы произошли устойчивые изменения в поведении участников, прошедших тренинг, необходимо не просто овладение, но и присвоение новых форм поведения. Мы уже обсуждали различия в процессе овладения и присвоения. Действительно, между знанием о том, как совершать то или иное действие, и включением этого действия в свой постоянный поведенческий арсенал лежит пропасть.

Выделение этого момента кажется нам принципиальным. В настоящий момент у большинства авторов преобладает точка зрения, согласно которой все изменения, возникающие у участников психологического тренинга, происходят в процессе тренинга. По окончании тренинга они либо сохраняют эти изменения, либо теряют, возвращаясь к привычным стереотипам. При диагностике долгосрочного эффекта тренинга психологи выявляют те изменения, которые удалось сохранить.

Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004

Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.