И, наконец, пятая позиция в проектировании инновационных образовательных учреждений — философски-методологическая (системо-деятельностная). Ее основные параметры:
1)восстановление рефлексии всех заинтересованных участников образовательной деятельности;
2)принцип полисубъектности и полипрофессиональности, предполагающий установку на проявление и актуализацию по возможности всех профессионально-деятельностных позиций в коллективе инновационного образовательного учреждения;
3)опора на профессиональное самоопределение педагогов и управленцев относительно собственных ценностей, норм, условий и обстоятельств реализации проекта;
4)выстраивание деятельностных коопераций культурно-ценностным и организационно-управленческим образом самоопределившихся разработчиков и реализаторов проекта (организация инновационной команды);
5)вписывание проекта в существующую социокультурную ситуацию.
Ограничением методологической позиции является невозможность работы с людьми, которые не имеют ни ценностей, ни средств образовательной деятельности, то есть не имеют профессиональной педагогической позиции, которые, к сожалению, в некоторых образовательных учреждениях составляют до половины состава сотрудников.
Специфической трудностью при реализации в социальной практике методологической позиции является проблема удержания целостности образовательного учреждения при реализации различных проектов, основанных на различном самоопределении субъектов проектирования. Соорганизация в процессе проектирования традиционно-педагогической и философски-методологической позиций приводит к появлению третьего подхода — культурно-ценностного.
1.
2.Какие бывают методы развития проектного мышления Вышеизложенное показывает значительное совпадение объёмов понятий «метод» и «методика», поскольку в состав того и другого включаются определённые операции, приёмы, правила и т. п. Однако следует учитывать, что в этом случае метод предстаёт не в своей классической, а в «усечённой» структуре, отражающей его операционную и нормативную составляющие. Методика социально-педагогического проектирования может быть охарактеризована как совокупность конкретных методов и составляющих их операций приёмов, правил применения, ориентированных на решение как отдельных задач, так и их совокупностей.
Для каждой методики характерна определённая последовательность действий. Отдельные из них или совокупность организационно завершённых взаимосвязанных действий, представляющих собой относительно самостоятельный этап осуществления методики, целесообразно обозначить понятием «операция», поскольку в принципе именно такой смысл вкладывают в этот термин словари. В свою очередь «единицей» операции является приём, представляющий собой отдельное действие, адекватное вполне конкретным условиям и обстоятельствам своего осуществления. Совокупность приёмов и операций в рамках одного метода составляет, как уже было сказано, его операционную часть. Нормативную часть метода характеризуют правила его использования, т. е. положения, отражающее как объективные, так и субъективные нормы действия.
В литературе по проектированию насчитываются десятки различных по масштабу, уровню, научной обоснованности методов и методик проектирования. В исследовании методов следует выделить два направления. Первое представлено работами О. Акина, Б. Г. Бархина, Дж.К.Джонса, Я. Дитриха, А. Невела и др. авторов, рассмотревших методы проектной деятельности человека. Второе направление связано с анализом методов проектирования, используемых на различных стадиях и этапах проектной деятельности. Попытки такого анализа отражены в трудах В. Н. Буркова, Н. И. Ильина, В. Д. Шапиро и др. Отдельные методы проектной деятельности рассмотрены в работах, посвящённых проблемам менеджмента и управления организациями. Однако до настоящего времени проблема систематизации и детального анализа методов проектирования, особенно в отечественной литературе, остаётся малоисследованной. Не случайно практически нет работ, специально посвящённых методике этой деятельности, хотя методик решения частных задач проектирования в литературе имеется не менее пятидесяти.
Их анализ, а также рефлексия результатов опытно-экспериментальной работы позволили достаточно отчётливо выделить в методике социально-педагогического проектирования по меньшей мере три группы методик решения определённого круга «родственных» задач, требующих применения однородных методов. В свою очередь в каждой из этих групп можно увидеть подгруппы методик для решения комплекса задач нижестоящего уровня и т. д. до конкретных методик, ориентированных на решение отдельной частной задачи.
Заключение
Возникнув в результате опыта предыдущих поколений, проектирование вступило в фазу своего становления: определяются контуры его методологии, формируется учебный предмет «проектное мышление «, намечаются пункты его теоретического и исторического самосознания. Ни одна живая система мышления не исходит из завершенной теории и не завершает себя ею. Идеал свободного существования мысли — в конструктивной универсальности, в возможности менять свои практические, методологические и теоретические предпосылки в процессе решения практических задач, признанных мышлением значимыми с точки зрения его ценностей и идеальной ориентации.
На пути от метода проектирования к его теории лежит разработка его категорий — проектного пространcтва и времени, органики, визуальной информации, веши, человека как предпосылки проектирования, которые должны стать основой концепции развития проектного мышления.
Список литературы
Абрамова Г. С.Введение
в практическую психологию. Брест, 1993.
Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1994.
Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) Ю. К. Бабанский.
— М.: Просвещение, 1982.
— 192с.
Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344с.
Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под общ. ред. проф. Г. Г. Шевченко, проф. Б. П. Юсов. — Луганск, 1990.
Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.
Лебедева, М. Б. Проектирование электронных образовательных ресурсов для студентов педагогического университета. В сб.
материалов научно-практической конференции Педагогический дизайн, 26−27 октября 2004 г. — СПб, РИО ГОУ СПО «СПб ГИПТ», 2004.
— С. 131−136 — 0,3 п.л.
Лебедева, М. Б. Учебно-методический пакет «Становление системы образования Петербурга от Петра I до Екатерины II» и возможности его использования в проектной деятельности студентов. В сб. Актуальные вопросы современного университетского образования. Материалы VI Российско-Американской научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга.
— СПб., Изд-во РГПУ им. А. И.
Герцена, 2005. — С. 326−328. — 0,1 п.л.
Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М., 1997.
Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.
Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.
Э. Агацци
Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1994.
В.Ф. Сидоренко
Н.Г.Алексеев Э. Агацци
Интегративно-проектный подход во внеурочной работе по химии: Монография. -СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -71 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.
Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов
Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М., 1997.
М.Альберт, М. Мескон, А. И. Наумов, Ж. Райтман
