Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответствующих логическим правилам.
В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с помощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.
III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты далекого прошлого, усваивать сложные классификации.
Заключение
В заключении следует отметить, что развитие познавательной сферы в онтогенезе представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть показан в любом виде любому ребенку, в любом возрасте.
Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. В процессе формирования личности происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. Средний возраст характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.
На позднем этапе онтогенеза роль личности, ее социального статуса, ее включенности в систему общественных связей особенно велика для сохранения трудоспособности человека. Особое значение для противостояния инволюции человека имеет его творчество, много выдающихся ученых и деятелей искусств, которые очень долго сохраняли трудовую и творческую активность. Так, И. П. Павлов создал «Двадцатилетний опыт» в 73 года, а «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» — в 77 лет. Л. Н. Толстой написал «Воскресенье» в 71 год, а «Хаджи-Мурата» — в 76 лет.
Выводы. 1) Для основных теорий представляющих объяснение развития познавательной сферы характерно: Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания Влияние умственного развития ребенка на его нравственное сознание и рассматривалось Л. Колбергом. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).
2) Биогенетические теории опираются исключительно на соматические данные, которые неоправданно обобщаются. Социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами, отобранными в процессе эволюции. В отличие от классического психоанализа, в неофрейдизме большое значение придается «Я» — функциям, причем последние связываются с влиянием социальных факторов. В центре внимания гуманистических теорий развития личности также находится осознание индивидуумом собственного «Я». В социологических теориях взросления главной детерминантой развития считается окружение индивида.
3) Первая сфера представлений, возникающая у ребенка, — действие. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Третья сфера представлений ребенка — символ — главным образом, слово. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.
Список литературных источников Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. — 448 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 276 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 480 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — 224 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. — 713 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. — 460 с.
Сидоров П.И., Парняков А. В. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. — 864 с.
Сорокумова Е. А. Возрастная психология. СПб.: Питер, 2007. — 208 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 480 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. с.259
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. с.
260.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — с. 48.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. — с. 49.
Сорокумова Е. А. Возрастная психология. СПб.: Питер, 2007. — с. 38.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. с.
262.
Сидоров П.И., Парняков А. В. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. — с. 525.
Там же, с. 526.
Сидоров П.И., Парняков А. В. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. — с. 527.
Сорокумова Е. А. Возрастная психология. СПб.: Питер, 2007. — с. 39.
Сорокумова Е. А. Возрастная психология. СПб.: Питер, 2007. — с. 40−41.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — с. 114.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — с. 115.
Там же, с. 117.
