Дисграфия у младших школьников

В контрольную группу вошли 10 учащихся без дисграфии.

III. Психолого-педагогическая характеристика обследуемых детей.

При логопедическом обследовании младших школьников с речевыми нарушениями было выявлено, что у многих в анамнезе наблюдалась пренатальная патология: токсикозы второй половины беременности, инфекционные заболевания матери. У некоторых применялись методы стимуляции родов. У большинства затяжные роды.

По данным медицинских карт были выявлены отклонения в речевой деятельности. Многие дети с трех лет занимаются с логопедом.

В психомоторном развитии детей не отмечается отставание от нормы.

Из беседы с родителями выявлено, что речевое развитие не прерывалось, но протекало замедленно, у некоторых с отставанием, различными проблемами.

Многие дети в первом классе обучались в массовой школе в простом классе, но за неусвоение программы (по русскому языку, письму, чтению) были переведены в коррекционный класс с дополнительными занятиями с логопедом.

При обследовании у детей состояния общей моторики показало, что координация движений не нарушена, дети могут выполнять любые движения. В пространстве ориентируются хорошо.

У некоторых школьников функции классификации сформированы недостаточно.

В целом речевое обследование выявило ряд трудностей. Некоторые школьники плохо справляются с заданиями, связанными с языковым анализом и синтезом, с фонетическим анализом. Особенно дети часто затруднялись в диктанте, тесте по исследованию сукцессивного анализа и синтеза. У учащихся отмечается бедность и неточность словарного запаса, использование синонимов и антонимов.

Связная речь обследованных школьников развита не достаточно. Наибольшее затруднение вызвал диктант, списывание с письменного текста и тесты.

В речи детей преобладают простые нераспространенные предложения, наблюдаются повторы, замены слов, замены букв, ошибки, пропуски слов.

У школьников не достаточно хорошо сформированы речезрительные функции. Они иногда затрудняются в выборе буквы.

При обследовании процесса чтения дети читали медленно, с ошибками, перестановками слогов и букв, не могут пересказать прочитанное, путают окончание, не до конца понимают прочитанное. Ошибки на замены, пропуски, перестановки букв и слогов.

При обследовании процесса письма нет границ предложения, слитное написание предлогов со словами, написание не тех букв, пропуск букв, разрыв слов, замены букв по акустическому признаку, не дописывают окончания букв. (см. практический материал к диплому)

Таким образом, эти данные дают возможность сказать, что у обследованных учащихся с речевыми нарушениями наблюдается несформированность многих речевых и письменных функций, а также особенностей психических процессов: памяти, внимания.

IV. Коррекция дисграфии младших школьников.

Первым условием формирования речи мы предлагаем использование изобразительной деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на «кнопочки» (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в «зазеркальный» мир образов. [7]

Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. На занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.

Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи младших школьников. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:

подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;

подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей;

применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);

использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).

Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:

небольшой объём произведения;

описание знакомого или несложного незнакомого образа;

лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;

произведения разных жанров.

Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных навыков.

Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда — с учётом лексико-грамматического принципа.

Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову.

Заключение

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.

Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.

Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

У нас в стране в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющих собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетико-фонематических процессов. Типичным для данного уровня школьников является использование простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети могут пользоваться предложными конструкциями с включением, в отдельных случаях, простых предлогов (в, на, из и т. д.). В самостоятельной речи допускают ошибки, связанные с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. А специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. У этих детей недостаточное понимание в употреблении сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола»).

Ребёнок с речевыми нарушениями понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но он часто затрудняется и ошибается в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка — горшечный, использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо мойщик — мойчик и т. п.)

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значений. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела как локоть, переносица, веки, ноздри. Присутствуют множественные семантические замены (вместо корзина — сумка, вместо перчатки — рукавицы и т. п.)

Дети с речевыми нарушениями являются той группой риска учеников первых классов, которые без помощи учителя-логопеда не справятся с программным материалом по обучению грамоте. Невозможность уловить разницу в звучании акустически близких фонем, часто дефектное произношение некоторых звуков, неумение вычленить каждую звуковую единицу в слове приводит к тому, что процесс перекодирования звучащего слова в письменное у них долгое время остаётся несформированным.

Часто дети с речевыми нарушениями не различают слова-паронимы, не находят звук в заданной позиции в слове. Не могут произвести звуковой анализ и синтез слова.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Кроме того у детей с речевыми нарушениями недостаточно развиты такие психические процессы, как память, внимание, наблюдательность. Слабо сформированы процессы переключения с одного вида деятельности на другой, самоконтроля.

Эти психологические особенности часто становятся причиной слабой успеваемости ребёнка в школе. Поэтому учитель-логопед, планируя коррекционную работу с учащимися первых классов, имеющими речевые нарушения, должен учитывать их психологические особенности и ставить перед собой целый комплекс целей и задач, чтобы включить в учебно-коррекционный процесс максимальное количество анализаторов ребёнка.

Крайне ванна тесная связь логопеда с учителем класса, который может постоянно наблюдать детей и первым указать логопеду на специфические и стойкие ошибки конкретного ребенка. А ранее выявление нарушения письменной речи — залог более эффективной логопедической работы, в т. ч. и при коррекции дисграфии.

Библиография

" Методика грамматики и орфографии в начальных классах" Под ред. Н. С. Рождественского 2-е издание М." Просвещение" 1979

" Методика обучения русскому языку в начальных классах" Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов. М." Просвещение" 1979

" Методика русского языка" М." Просвещение" 1982

" Методы учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением речи" Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград 1986

" Обучение русскому языку, чтению, произношению. Под ред.К. Г. Коровина. М." Просвещение" 1995

1989.

Шаповал И.А. «Формирование практических грамматических навыков и умений школьников». Ж." Дефектология" 1991 г.

А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

Богоявленский Д.И. «Некоторые психологические проблемы обучения грамматике». В сб. «Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии». М., АПН РСФСР 1959.

Боскис Р.М. «Учителю о детях с нарушениями речи» М. «Просвещение» 1988

В.И. Городилова, М. З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995

Вишневская Е.Е. «Анализ работы над структурой предложения в письменной речи младших школьников» в кн." Дефектология" ЛГПИ им. Герцена 1976

Вишневская Е.Е. «Обучение русскому языку в начальных классах (методические рекомендации)» ЛГПИ им. Герцена 1988

Гвоздев А.Н. «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» АПН РСФСР М.1949

Грушевская М. С. Дисграфия у младших школьников. М., 1982.

Дудников А.В. «Методика изучения грамматики в восьмилетней» М." Просвещение" 1977

Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфий у детей. М. 1972.

Жуйко С.Ф. «Психология усвоения грамматики в начальных классах» АПН РСФСР М.1958

Зикеев А.Г. «Развитие речи учащихся» М." Педагогика" 1976

Интернет, 2002.

Комаров К.В. «Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей» М." Просвещение" 1988

Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. Издание 2-е. СПб., 1997.

Коровин К.Г." Практическая грамматика в системе специального обучения детей языку" М." Педагогика" 1976

Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекционные нарушения чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997.

Левина Р. Е. Вопросы логопедии. М., 1959.

Логопедия. Под редакцией Л. С. Волковой. М., 1995.

Львов М.Р. «Словарь-справочник по методике русского языка» М." Просвещение" 1988.