Многоуровневые модели высшего профессионального образования: теория и практика

Несмотря на то, что данное исследованиеявляется однимиз первыхв рядунаучных исследованийпо проблемемногоуровневойподготовкиспециалистов дляначального звена, мыприводимгипотетическуюментальнуюмодель подготовкибакалавровначального образованиясо специализацией"

изобразительное искусство". Значимостьтакого сочетанияпроявляется в том, что именно всочетанииспециальностей, на наш взгляд, изначально заложенисходный уровеньподготовки специалистов имагистров. Предложеннаяописательнаямодель внедрениямногоуровневого образованияучителейначальныхклассовсо специализациямиотражаетсущностьпереходногопериодаобразования, когда необходимодостичьоптимальныхрезультатовинтеграциивмировое и европейскоеобразовательноепространствоприминимальныхпотерях. Поэтому мыпредлагаемпуть внедренияиментальногоосвоениямногоуровневого высшегообразованияв виде следующейпоследовательности:

Этапы [4]: изучение — заимствование -анализ — адаптация — проверка — коррекция — вводв систему. Соответственно, из вышеизложенноговытекаютмеханизмывнедрениямногоуровневоговысшего образования: определение оптимальныхпозицийтрансформациипо факторам; структурнаяисодержательнаякоррекция; постановкасистемных, лонгитюдныхилокальных (по времени и всферах) экспериментовпо введениюразличных моделеймногоуровневого высшегообразования вначальном звене; обнародованиерезультатов, публичноеих обсуждениев прессе, научно-практических конференцияхит.

п.;разработкавариационныхрекомендацийк внедрению. Показателямиадаптированностимногоуровневого высшегообразованиядругих странмыопределилифакторы-геополитический, этно-региональный и историко-педагогический. В последнийвходиттакой признак, какпедагогическая направленностьвысшего образования (в частности, университетскогос ееанглосаксонскойтрадициейпренебрежениякпедагогике как науке). Этот признакопределялсянами впроцессеконтент-анализа по количествутеоретико-педагогических и дидактических (в том числе, иметодических) дисциплин, атакжепо престижностипедагогического образования вопределенныйпериод. Согласнофакторному весу (в%): США- 50%, 15%, 25%;ОК- 60%, 20%, 10%;Франция- 10%, 20%, 50%;Германия- 20%, 40%, 35%;Япония- 20%, 50%, 20%.То естьотдельные, соответствующиезначимым для

России факторам, компонентысистемвсехстран могутбытьиспользованыиадаптированык отечественным условиям [8]. Суммарнымтеоретическимвыводом исследованияявляется определение понятия"

многоуровневоепедагогическое образование". Онопонимается какоткрытаясистемапедагогического образования, имеющая цельюподготовкуспециалистов потворческойпрактической инаучно-исследовательской педагогической деятельности вразличныхсферахобразовательногопространствастраны, Европыи мира. Даннаяцельдолжна быть реализованачерез решениерядаобобщенныхзадач, среди которых основнымиявляются:

•ориентациянаперспективныемоделимировогопедагогического образованиясучетомисторическогоопыта

Российской Федерациии других стран;

• созданиегибкихиэкономическиадекватныхрегиональныхмоделеймногоуровневогопедагогического образованияна базе использованиядостиженийсоветскогопериодаисовременногоопытастран

СНГ ибывшего социалистического содружества;

•содержательнаяитехнологическаякоррекцияопытапедагогического образования, в частности, учителейначальныхклассов, по условиямрыночныхотношенийи спроса наевропейскоми мировом рынкепедагогического труда. Итак, очевидно, что рольобразования вэкономическомисоциальном развитииобществавозрастает. Этокасаетсяисистемы подготовкикадров, которая должнаобеспечитьразнообразиеучебныхкурсов, органическая связьмеждуразличнымивидамиобразованияили междупрофессиональнымопытомиповышениемквалификации, что позволит адекватнорешатьпроблемы, связанныесразрывоммежду спросомипредложениемна рынке труда. Особого вниманиявпереходныйпериодреформированияобразованиязаслуживаетбазовое высшее образование (бакалавриат), которое впрактикеотечественноговнедрениемногоуровневогопедагогического образованияпредоставляетсяступенчатымспособом. Этопозволилоразвестии понятияуровневости (многоуровневости) иступенчатости (многоступенчатости), пользуясьими в соответствии, какструктурно-содержательной иформообразующейхарактеристикаминовоговысшего образования. Выявленотри типабакалавровобразования:

бакалаврвыпускникобщеобразовательнойшколы (французская модель), бакалавробразованияилиискусства (в значении «мастерства») -выпускникколледжа (англосаксонская модель) ибакалаврнауки (педагогики) — 3 -4 курсауниверситета илиинститута (большинствоевропейскихстрани

СШАиЯпония). Учитываянеопределенностьстатусабакалаврав педагогическом образованиинашей страны, вопроспредставлен вкурсовой работедискуссионнос признаниембакалаврскогоуровнякакобразовательно-квалификационного.Выявленоцентральноепсихологическое образованиеперестройкипрофессиональныхустановокнадеятельность студентовбакалавриата: саморегуляцияповедения и деятельности. Это образование, по свидетельствубольшинстваисследователей (В. Вайданич, В. Володько, В. Луговой) оказалосьнаиболеенеразвитымв предыдущейсистеме подготовкиучителейначальныхклассов. Целенаправленное развитиеданнойпрофессиональнойхарактеристикипоможет, по нашему мнению, преодолетьнизкий уровеньустановкина самостоятельную работустудентов. Врезультатеэкспериментальныхисследованийразработаннаятипологиябакалавровпедагогического образования (концептуальный, теоретико-методический, репродуктивно-практический, творчески-практический икреативно-педагогический типы), очевидно, можетбытьпримененавпрактике работы сразличнымипедагогическими специальностями, в частности, на этапепереходана уровеньспециалистов имагистров. Кореннымотличиемотечественногопереходногопериодаотподобныхпериодовво многих странах

Западаявляется наличиеобъединенныхспециальностей. Этоможетположительноповлиятьна принятиесторонникамизападныхмоделейбакалавриатапредлагаемоговарианта, поскольку втораяспециальность, особенно вкультурологическойобласти, расширяетпрактическуюсферуспециалистовпоучебно-воспитательной деятельности. Учитывая, чтозападныеварианты сочетанияспециальностейреализуютсяпутемполучения различныхдипломови сертификатов, можнопрогнозировать, чтобазовое высшеепедагогическое образованиебудущихучителейначальныхклассовсерьезноповлияетнаобщекультурныйи профессионально-педагогический уровень бакалавров. Данное исследованиене исчерпывает всехаспектовисследуемойпроблемы. Курсовая работа выполнена васпектепостановкипроблемы, поэтомумногочисленное количествовопросов толькозатронута. Необходимо дальнейшееосмыслениемногоуровневого высшегообразованияучителейначальныхклассов. На первыхэтапахего дальнейшейпроработкинеобходимы исследованияспецификиуровней"

специалист" и «магистр» педагогикиначальногообучения, в частностиэстетическоговоспитания; есть необходимостьв выявлениизакономерностейвнедренияобразовательныхстандартовна каждом изуровней; нуждаются такжев научномизучении и исследованииформыконтроля и оценкина каждом изуровнейобразования будущихспециалистовначального звена; преемственностьвтехнологиях обучениястудентов наразличныхуровняхи многие другиетеоретическихи практических вопросовисследуемойпроблемы. Заключение

Вданной работеприведены теоретическое обобщениеи новое решениеисследуемойпроблемы, выявлены закономерностифункционированиямногоуровневоговысшего педагогическогообразования вразвитыхстранахимеханизмыосвоенияихопыта; выясненыпринципыипоследовательностьмоделированиямногоуровневого образованияучителейначальныхклассовнатеоретическом иэмпирическомуровнях. Многоуровневоевысшее образование являетсясложным, многоструктурнымиэволюционноизменяющимсяявлением. Историческое развитиеегово всеммиресвидетельствуето том, что оно возникаетв периодреформированияобразованиянапереходныхэтапахразвитияобществигосударств. Каксистемноеявлениеоноимеет многочисленныекритерии, среди которыхинтегративными, то есть такими, которые сочетают в себевсе признакиегожизненности, развития иперспективности, по результатам нашегоанализа, определены целостность, совместимость, разнообразие, открытость, демократичность, ценность, технологичность, управляемость, функциональность. Последний критерийв нашемисследовании являетсярегулятивным, поскольку, имеявсвоей структурефункциюадаптивности, позволяетпо степени еепроявленияоценитьвозможностьзаимствованияииспользования вРоссииопытадругих стран. Значительную рольиграюттакжерезультативность, совокупностьинадежностьмногоуровневого образования, которыеобусловлены егоцелью иконкретной модельюпопедагогическойотрасли. Процесс моделированиямногоуровневогопедагогического образованияотмечаетсябольшойвариативностьюигибкостью, чтопривелок разработкеобщей моделимногоуровневого высшегообразования, атакже отдельныхмоделей:

структурной, алгоритмической, процессуальной. Эти моделипозволилиупорядочитьанализпроцесса становлениямногоуровневого образованияв разных странахдляцелесообразногоиспользованияопытав

России.Данноеисследование посвященосистемному анализуфункционированиямногоуровневоговысшего образованиякакявленияпереходныхобществ. Врезультатеанализапогеополитическим, историко-педагогическим и этно-региональным факторамобнаруженыадаптационныемеханизмысистеммногоуровневого высшегообразованияведущихстранмира относительноособенностейнациональной системымногоуровневого высшегопедагогического образованияи спецификаподготовки всемье учителейначальныхклассов, в частности, с сочетающимисяспециальностями. Установленкомплекскритериевжизнеспособностимногоуровневого образования, из которыхвыделеныинтегративные (целостность, совместимость, разнообразие, открытость, демократичность, ценность, управляемость, функциональность). Определено понятие"

многоуровневое высшее педагогическоеобразование", разработаны общая, структурная, алгоритмическая ипроцессуальнаямоделифеномена.

Список литературы

1. Далингер В. А. Проблемы подготовки бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях многоуровневой системы образования // Известия МАН ВШ. — М.: Изд-во МГУ, 2012. — № 1 (59). — С. 7−14.

2. Далингер В. А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных трудов, представленных на Международную научную конференцию «62 Герценовские чтения» / под ред. В. В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. — С. 16−19.

3. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / О. Н. Бойко, В. А. Далингер, А. А. Васильев и др.; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. — Кн. 2. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009.

— С. 7−18.

4. Далингер В. А. Подготовка учителя в условиях современной модели российского образования // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: сборник статей: материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / отв. ред. Е. А. Кальт. — Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. — С. 13−19.

5. Далингер В. А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «63-и Герценовские чтения», посвященную 90-летию кафедры методики обучения математике / под ред. В. В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. — С. 46−49.

6. Далингер В. А. Проблемы нелинейной организации подготовки специалистов для системы дошкольного образования в педагогическом вузе // Актуальные проблемы подготовки специалистов для системы дошкольного образования: сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (2−3 февраля 2011 г., г. Москва). — М.: Баласс, 2011. — С. 28−32.

7. Далингер В. А. Подготовка бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях компетентностной парадигмы образования // Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях кредитной технологии обучения: опыт, проблемы и перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции, Кокшетау, 10−11 июня 2011 г., посвященный 20-летию Независимости Республики Казахстан — Кокшетау: Изд-во КГУ им. Ш. Уалиханова, 2011. — С. 4−5.

8. Далингер

В.А. Non-standard mathematical tasks as a facility of development of the gifted children¢s creative thinking: materials of Conferences. // European journal of natural history. — 2009. — № 6.- P. 90−91.

9. Далингер В. А. ТАК ЛИ УЖ БЕЗОБИДНА МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЛАНЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ? // Фундаментальные исследования. — 2012.

— № 11 (5). — С. 1095−1098; URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=9 999 927 (дата обращения: 10.

12.2014).

10. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. URL:

http://www.inf.tsu.ru/Webdesign/bpros.nsf/news/ 2 410 200 634.