Через 1−2 минуты слова стираются, ориентируясь на первое слово каждой пары, дети должны назвать вторые слова: Мост — река; Шум — вода; Лес — грибы; Гвоздь — доска; Рой — пчела; Больница — врачи Задание № 3
Название — «Рисуем схему».
Цель — развитие зрительной, ассоциативной памяти, мышления.
Процедура проведения — Для занятия подготовить предложения, небольшие тексты, лист бумаги, карандаш. Сначала нужно показать ребенку, как делается схематический рисунок к одному предложению. Например: У дороги растет большое дерево.
Когда дети поймут суть задания, попросить сделать схему к предложению самостоятельно. Затем предложить составить схему для двух предложений. Например: Небо затянуло черными тучами. Вскоре начался сильный Когда навык рисовать схемы будет отработан на одном-двух предложениях, можно переходить к небольшим текстам. Цель — прослушав текст, схематически зарисовать его основное содержание. Затем, воспользовавшись схемой, пересказать текст. Лучше, если пересказывать текст ребенок будет спустя некоторое время, например на следующем. Тогда будет понятно, что схема помогает и сохранить информацию в памяти, и воспроизвести ее.
Бабочка-красавица. Был летний денек, солнце припекало все сильней. Бабочка-красавица расправила свои яркие крылышки и подставила их солнечным лучам. Она весело порхала с цветка на цветок и радостно напевала: «Ах, как чудесно! Ах, как прекрасно!»
Вдруг поднялся ветер, что-то громыхнуло вдали, и небо стало затягиваться тучами. Бабочка залепетала: «Ой, сейчас начнется дождь! Он намочит мои красивые крылья!» Цветочки хором ответили ей: «Не бойся, мы спрячем тебя под нашими лепестками».
Задание № 4
Название — «Рассказ».
Цель — развитие долговременной памяти, ассоциативного мышления.
Процедура проведения — Детям дается инструкция: Я назову вам несколько слов, а вы постараетесь их запомнить и объединить. Придумайте и запишите рассказ с помощью этих слов.
Вариант 1. Поляна, колесо, чашка, экскаватор, нора, лупа, весна, ведро.
Вариант 2. Дружба, весна, цветы, крокодил, вода, песни, деньги, горе, болезнь, январь.
Вариант 3. Собрание, вечер, ягоды, столб, праздник, паровоз, требование, утенок, заявление, голос.
Занятие № 10
Форма проведения — групповая, подгрупповая.
Задание № 1
Название — «Фигуры».
Цель — развитие зрительной памяти, внимания.
Процедура проведения — Для занятия потребуются карточки, на каждой из которых изображены 3 комбинации геометрических фигур и знаков, а также лист бумаги в клеточку и карандаш.
Ребенку дают карточку, предупреждая о том, что он должен внимательно рассмотреть и запомнить комбинации всех фигур. На запоминание отводится 30 секунд, затем он возвращает карточку. Далее ребенок должен закрыть глаза и мысленно восстановить рисунок. Затем он должен нарисовать на листе все, что запомнил. После окончания работы рисунок ребенка сравнивается с образцом, ошибки обсуждаются. Проверяется количество нарисованных по памяти элементов, их форма, размеры и расположение относительно друг друга.
Задание № 2
Название — «Соберите предложение».
Цель — развитие слуховой, ассоциативной памяти, внимания, мышления.
Процедура проведения — Несколько коротких предложений «разрезать» на 2 части: 1. Барабан висел на стене. 2. Пчела села на цветок. 3.
Грязь — причина болезней. 4. Трусость — низкий поступок. 5. Восход солнца в горах. 6.
На фабрике произошел пожар. 7. В комнате очень жарко. 8. Лучший отдых — сон. 9.
Москва — древний город. 10. Железо и золото — металлы. 11. Россия — великая держава.
12. Мальчик принес книгу.
Инструкция детям: Ребята, я предлагаю вам игру-соревнование на развитие логической памяти. Я буду читать вам предложения, а вы должны закрыть глаза и представить то, что я читаю. Затем я прочитаю вам части этих предложений, а вы должны постараться вспомнить подходящее слово и назвать все предложение в том виде, в каком я его читала.
Задание № 3
Название — «Придумай историю».
Цель — развитие слуховой, ассоциативной памяти, мышления.
Процедура проведения — Задание детям: Перегруппируйте слова, объединяя их по какому-либо признаку: медведь, тележка, пчела, колокольчик, ромашка, воздух, ваза, кот, солнце, вода. Придумайте историю, которая свела бы эти слова вместе.
Задание № 4
Название — «Группировка слов».
Цель — развитие долговременной памяти, ассоциативного мышления.
Процедура проведения — Для занятия потребуются карточки с цепочками из 12 слов.
Сначала дается задание на карточке № 1: «Перед тобой карточка, на которой написано 12 слов. Сконцентрируй внимание, прочитай их и запомни». Когда ребенок прочитает слова и вернет карточку, попросить повторить цепочку слов. Обсудить, сколько слов он запомнил. После этого провести с детьми физкультминутку или подвижную игру (например, «Повторяй за мной»). Через 5—7 минут дать ребенку карточку № 2, на которой слова написаны в 3 строчки, но их тоже 12, и запомнить надо все слова.
Спросить детей, слова с какой карточки было легче запомнить. Безусловно, группировка слов по смыслу или по общему признаку облегчает запоминание. И это умение надо тренировать. Предложить детям перегруппировать слова карточки № 1 так, как это сделано в карточке № 2.
№ 1. Шкаф, листья, стол, лужа, диван, капля, дерево, кресло, почки, гроза, лес, дождь.
№ 2. Малина, клубника, смородина, черника; ручка, тетрадь, карандаш, линейка; лето, жара, солнце, июль.
Варианты цепочек слов, на которых можно отрабатывать умение группировать слова: Метель, пирог, февраль, рубашка, конфеты, сугроб, юбка, торт, платье, мармелад, брюки, мороз; Река, магазин, футбол, океан, вратарь, ручей, покупки, гол, море, деньги, стадион, продавец; Кастрюля, месяц, тарелка, веселье, год, смех, чашка, сутки, радость, сковорода, улыбка, час.
Спустя две недели после заключительного занятия проводится повторная диагностика памяти младших школьников с нарушениями речи.
2.4 Результаты после проведения коррекционной работы Результаты диагностики узнавания по методике «Узнай фигуры» и динамика развития узнавания в двух группах детей представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты по методике «Узнай фигуры» в двух группах детей на разных этапах исследования Экспериментальная группа № Исп. Констатирующий этап Контрольный этап Время Баллы Время Баллы 1 Александра А. 67 4 56 6 2 Алексей Ж. 56 6 51 7 3 Владимир Н. 48 8 45 9 4 Евгения Т.
57 6 47 8 5 Кирилл А. 54 7 48 8 6 Леонид Е. 63 5 57 6 7 Мария Г. 45 9 42 10 8 Ольга Ф. 57 6 53 7 9 Сергей С.
67 4 60 5 10 Федор Н. 72 3 62 5 Среднее значение 58,6 5,8 53,3 6,9 № Исп. Констатирующий этап Контрольный этап Время Баллы Время Баллы 1 Антонина В. 73 3 70 4 2 Виктор П. 68 4 68 4 3 Глеб А.
47 8 48 8 4 Игорь Л. 68 4 67 4 5 Костя О. 63 5 68 4 6 Людмила А. 54 7 54 7 7 Миша К. 62 5 60 5 8 Руслан М. 52 7 53 7 9 Света Б. 57 6 53 7 10 Юлия Ч. 49 8 51 7 Среднее значение 59,3 5,7 59,2 5,7
Результаты показали, что в среднем у детей с нарушениями речи в обеих группах средний уровень сформированности процесса узнавания, при этом у детей экспериментальной группы уровень узнавания развит лучше, чем в контрольной группе.
Сравнительные данные результатов двух групп на разных этапах исследования представлены на рисунке 5.
Рис. 5. Сравнительные данные результатов двух групп на разных этапах исследования по методике «Узнай фигуры».
По сравнительным данным видно, что в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы значительно снизилось время на узнавание предъявленных элементов (на 5 секунд). В контрольной группе детям требовалось на узнавание столько же время, сколько и на констатирующем этапе.
Таблица 7
Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на констатирующем и контрольном этапе исследования
Mann-Whitney U Test (Spreadsheet1) By variable эг Marked tests are significant at p <, 05 Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 102,00 108,00 47,00 -0,188 0,85 10 10 3-й этап 81,500 128,50 26,50 -1,738 0,08 10 10
Сравнительные статистические результаты показали, что значимых различий в уровне развития процесса узнавания в группах нет ни на констатирующем, ни на контрольном этапе.
Таблица 8
Результаты расчета Т-критерия Вилкоксона в двух группах
Wilcoxon Matched Pairs Test (Spreadsheet1) Marked tests are significant at p <, 05 Экспериментальная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 10 0,00 2,803 060 0,005 Контрольная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 8 16,50 000 0,210 042 0,833
Результаты статистического анализа показали значимую положительную динамику в развитии процесса узнавания в экспериментальной группе. У детей значительно снизилось время для узнавания ранее предъявленного материала. В контрольной группе значимых изменений не отмечается.
Результаты исследования объема кратковременной слухоречевой, зрительной и образной памяти и динамика ее развития в двух группах детей представлены в таблице 9.
Таблица 9
Результаты исследования объема кратковременной слухоречевой, зрительной и образной памяти в двух группах детей на разных этапах исследования
№ Имя Объем слуховой памяти Объем зрительной памяти Объем образной памяти 1 этап 3 этап 1 этап 3 этап 1 этап 3 этап Экспериментальная группа 1 Александра А. 3 5 5 7 5 7 2 Алексей Ж. 6 7 5 6 6 7 3 Владимир Н. 6 7 7 8 7 8 4 Евгения Т. 3 5 5 7 6 8 5 Кирилл А. 4 6 3 5 4 6 6 Леонид Е.
3 5 6 7 6 7 7 Мария Г. 5 7 7 8 7 7 8 Ольга Ф. 5 6 6 7 7 8 9 Сергей С. 3 6 5 6 6 7 10 Федор Н. 3 5 4 5 5 7 Среднее значение 4,1 5,9 5,3 6,6 5,9 7,2 Контрольная группа 1 Антонина В.
3 3 5 5 4 5 2 Виктор П. 5 4 3 4 6 6 3 Глеб А. 6 6 7 7 7 6 4 Игорь Л. 3 3 4 5 5 6 5 Костя О. 3 4 5 5 5 6 6 Людмила А. 4 4 5 5 5 7 7 Миша К. 4 4 3 4 5 6 8 Руслан М.
3 4 5 5 6 5 9 Света Б. 6 5 6 6 7 6 10 Юлия Ч. 6 5 6 7 5 5 Среднее значение 4,3 4,2 4,9 5,3 5,5 5,8
Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе объем кратковременной слухоречевой памяти средний и составляет 6 элементов, объем кратковременной зрительной и образной памяти у — детей средний. В контрольной группе объем кратковременной слухоречевой памяти у школьников низкий — и составляет 4 элемента. Объем кратковременной зрительной и образной памяти у детей — на нижней границе нормы.
Сравнительные данные результатов двух групп на разных этапах исследования представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Сравнительные данные результатов двух групп на разных этапах исследования по методикам диагностики кратковременной слухоречевой, зрительной памяти и образной памяти.
По сравнительным результатам видно, что в экспериментальной группе от констатирующего этапа к контрольному увеличился объем слуховой, зрительной и образной памяти. В контрольной группе объем слуховой памяти немного снизился, и объем зрительной и образной памяти несколько увеличился.
Таблица 10
Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на констатирующем и контрольном этапе исследования
Mann-Whitney U Test (Spreadsheet1) By variable эг Marked tests are significant at p <, 05 Слуховая память Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 100,0000 110,0000 45,00 -0,340 0,733 10 10 3-й этап 145,5000 64,50 000 9,50 000 3,023 0,002 10 10 Зрительная память Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 113,5000 96,50 000 41,5000 0,604 0,545 10 10 3-й этап 135,0000 75,0 20,0000 2,229 0,025 10 10 Образная память Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 117,5000 92,50 000 37,5000 0,907 0,364 10 10 3-й этап 148,0000 62,0 7,0 3,212 0,001 10 10
Сравнительные статистические результаты показали, что на 1-м констатирующем этапе значимых различий в объеме кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти в группах нет. На контрольном этапе экспериментальная группа отличается от контрольной значительно большим объем кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти.
Таблица 11
Результаты расчета Т-критерия Вилкоксона в двух группах
Wilcoxon Matched Pairs Test (Spreadsheet1) Marked tests are significant at p <, 05 Экспериментальная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 слуховая память 10 0,0 2,803 060 0,005 Этап 1 & Этап 3 зрительная память 10 0,0 2,803 060 0,005 Этап 1 & Этап 3 образная память 9 0,0 2,665 570 0,007 Контрольная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 слуховая память 5 6,0 0,404 520 0,685 Этап 1 & Этап 3 зрительная память 4 0,0 1,825 742 0,067 Этап 1 & Этап 3 образная память 8 12,0 0,840 168 0,400
Результаты статистического анализа показали значимую положительную динамику в развитии кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти у детей в экспериментальной группе. У детей значительно повысился объем слуховой, зрительной и образной памяти. В контрольной группе значимых изменений не отмечается.
Результаты исследования по методике «Заучивание 10 слов» в двух группах детей на разных этапах исследования представлены в таблице 12.
Таблица 12
Результаты по методике «Заучивание 10 слов» в двух группах детей на разных этапах исследования
№ Имя 1 этап 3 этап 1 серия 2 серия 3 серия через час 1 серия 2 серия 3 серия через час Экспериментальная группа 1 Александра А. 4 5 6 4 5 6 7 6 2 Алексей Ж. 3 4 5 3 5 6 6 5 3 Владимир Н. 4 5 6 6 6 7 8 6 4 Евгения Т. 2 4 5 4 5 5 6 5 5 Кирилл А.
4 5 5 2 5 6 7 4 6 Леонид Е. 3 4 5 4 5 6 7 5 7 Мария Г. 5 7 8 5 6 7 8 6 8 Ольга Ф. 5 6 7 5 5 7 8 6 9 Сергей С. 3 4 4 2 5 6 6 4 10 Федор Н. 3 4 5 3 4 5 6 5 Среднее значение 3,6 4,8 5,6 3,8 5,1 6,1 6,9 5,2 Контрольная группа 1 Антонина В. 3 4 5 4 3 4 5 4 2 Виктор П.
5 5 6 4 4 5 6 4 3 Глеб А. 4 3 5 3 3 4 5 4 4 Игорь Л. 1 3 4 3 3 3 4 3 5 Костя О. 3 4 6 4 3 4 4 3 6 Людмила А.
5 6 7 6 4 5 6 4 7 Миша К. 4 5 6 3 3 4 5 4 8 Руслан М. 2 3 5 3 4 4 5 4 9 Света Б. 6 7 6 5 5 6 7 5 10 Юлия Ч.
6 6 7 4 6 7 7 5 Среднее значение 3,9 4,6 5,7 3,9 3,8 4,6 5,4 4
По результатам можно сказать, что уровень развития кратковременной памяти на вербальном материале у детей экспериментальной группы в целом нормальный и составляет 5 объектов, объем долговременной памяти также 5 объектов. В контрольной группе объем кратковременной и долговременной памяти составляет 4 объекта.
Кривые запоминания двух групп на разных этапах исследования представлены на рисунке 7.
Рис. 7. Кривые запоминания двух групп на разных этапах исследования по методике «Заучивание 10 слов».
Результаты сравнения показали, что в обеих группах на обоих этапах диагностики кривая запоминания имеет прогрессивный характер, при этом уровень долговременной памяти снижается до уровня кратковременной памяти при первом предъявлении.
На констатирующем этапе в двух группах схожие показатели, на контрольном этапе во всех сериях дети экспериментальной группы воспроизводят на 1 — 2 слова больше, чем дети контрольной группы.
Таблица 13
Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на констатирующем и контрольном этапе исследования
Mann-Whitney U Test (Spreadsheet1) By variable эг Marked tests are significant at p <, 05 1-я серия Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 97,5000 112,500 42,5000 -0,529 0,596 10 10 3-й этап 140,0000 70,0000 15,0000 2,607 0,0091 10 10 1-я серия Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 110,5000 99,5000 44,5000 0,377 0,7054 10 10 3-й этап 140,0000 70,0000 15,000 2,607 0,009 10 10 1-я серия Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 99,0000 111,000 44,000 -0,415 0,677 10 10 3-й этап 140,0000 70,0000 15,000 2,607 0,009 10 10 Через час Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 103,5000 106,500 48,500 -0,075 0,939 10 10 3-й этап 141,0000 69,0000 14,000 2,683 0,728 10 10
Сравнительные статистические результаты показали, что на 1-м констатирующем этапе значимых различий в объеме кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти в группах нет. На контрольном этапе экспериментальная группа отличается от контрольной значительно большим объем кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти.
Таблица 14
Результаты расчета Т-критерия Вилкоксона в двух группах
Wilcoxon Matched Pairs Test (Spreadsheet1) Marked tests are significant at p <, 05 Экспериментальная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 1-я серия 9 0,0 2,665 570 0,007 Этап 1 & Этап 3 2-я серия 9 0,0 2,665 570 0,007 Этап 1 & Этап 3 3-я серия 9 0,0 2,665 570 0,007 Этап 1 & Этап через час 9 0,0 2,665 570 0,007 Контрольная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 1-я серия 7 13,0 0,169 031 0,865 Этап 1 & Этап 3 2-я серия 6 10,50 000 0,0 1,000 Этап 1 & Этап 3 3-я серия 4 2,0 1,95 445 0,273 Этап 1 & Этап через час 6 9,0 0,314 485 0,753 Результаты статистического анализа показали значимую положительную динамику в развитии кратковременной и долговременной памяти у детей в экспериментальной группе. Младшие школьники стали воспроизводить значительно большее количество предъявленного материала в каждой серии. В контрольной группе значимых изменений в развитии кратковременной и долговременной памяти не отмечается.
Результаты исследования смысловой памяти по методике запоминания слов объединенной одной темой в двух группах детей на разных этапах исследования представлены в таблице 15.
Таблица 15
Результаты по методике запоминания слов объединенной одной темой в двух группах детей на разных этапах исследования Экспериментальная группа Контрольная группа № Имя 1 этап 3 этап № Имя 1 этап 3 этап 1 Александра А. 5 7 1 Антонина В. 4 5 2 Алексей Ж. 7 9 2 Виктор П. 6 6 3 Владимир Н. 5 8 3 Глеб А.
7 6 4 Евгения Т. 6 8 4 Игорь Л. 5 5 5 Кирилл А. 5 6 5 Костя О. 4 5 6 Леонид Е.
6 7 6 Людмила А. 7 7 7 Мария Г. 7 8 7 Миша К. 4 5 8 Ольга Ф. 6 8 8 Руслан М. 3 4 9 Сергей С.
5 7 9 Света Б. 8 7 10 Федор Н. 4 6 10 Юлия Ч. 7 7 Среднее значение 5,6 7,4 Среднее значение 5,5 5,7
Результаты показали, что на контрольном этапе исследования у детей с нарушениями речи в обеих группах средний уровень смысловой памяти, при этом у детей экспериментальной группы уровень смысловой памяти выше, чем в контрольной группе.
Сравнительные данные результатов двух групп на разных этапах исследования представлены на рисунке 8.
Рис. 8. Сравнительные данные по смысловой памяти в двух группах на разных этапах исследования по методике запоминания слов объединенных одной темой.
По сравнительным данным видно, что в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы уровень смысловой памяти увеличился 1 — 2 слова. В контрольной группе уровень смысловой памяти остался прежним.
Таблица 16
Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на констатирующем и контрольном этапе исследования
Mann-Whitney U Test (Spreadsheet1) By variable эг Marked tests are significant at p <, 05 Rank Sum E Rank Sum K U Z p-value Valid N E Valid N K 1-й этап 107,0000 103,0000 48,000 0,113 0,909 107,0000 103,0000 3-й этап 142,5000 67,5000 12,500 2,796 0,005 142,5000 67,5000
Сравнительные статистические результаты показали, что на констатирующем этапе исследования значимых различий в уровне развития смысловой памяти в группах нет. На контрольном этапе у детей экспериментальной группы смысловая память развита значительно лучше, чем у детей контрольной группы.
Таблица 17
Результаты расчета Т-критерия Вилкоксона в двух группах
Wilcoxon Matched Pairs Test (Spreadsheet1) Marked tests are significant at p <, 05 Экспериментальная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 10 0,0 2,803 060 0,005 Контрольная группа Valid — N T Z p-value Этап 1 & Этап 3 6 7,0 0,733 799 0,463
Результаты статистического анализа показали значимую положительную динамику в развитии смысловой памяти у детей экспериментальной группы. Школьники стали лучше организовывать предъявленный материал по смыслу при запоминании. В контрольной группе значимых изменений не отмечается.
Таким образом, проведенное исследование показало, что младшие школьники с нарушениями речи из экспериментальной группы, которые при первичной диагностике не отличались по уровню развития памяти от младших школьников с нарушениями речи из контрольной группы после проведения коррекционной работы по развитию памяти стали значительно опережать сверстников по уровню сформированности слуховой, зрительной, образной, смысловой, кратковременной и долговременной памяти. У детей экспериментальной группы после проведения коррекции значительно улучшился процесс узнавания, вырос объем кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти, улучшилась долговременная и смысловая память. В контрольной группе значимых изменений в динамике развития памяти у детей не обнаружено. Это может говорить об эффективности проведенной коррекционной работы по развитию памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.
Выводы по главе 2
1. У младших школьников с нарушениями речи регистрируется средний уровень сформированности процесса узнавания. Объем кратковременной слухоречевой памяти у школьников с нарушениями речи низкий — и составляет 4 элемента. Объем кратковременной зрительной и образной памяти у детей — на нижней границе нормы. Уровень развития кратковременной и долговременной памяти на вербальном материале у детей с нарушением речи, в целом, низкий и составляет в среднем, 3 — 4 объекта, объем долговременной памяти — 4 объекта. Уровень памяти на осмысленном материале у детей в пределах нормы. В среднем они могут воспроизвести 5 — 6 слов, объединенных одной тематикой. То есть они могут применять мненомические техники, строить ассоциативные связи при запоминании материала, хотя и недостаточно хорошо.
2. Результаты диагностики памяти младших школьников с нарушениями речи показали недостаточный уровень развития слуховой, зрительной, образной, смысловой памяти. Далее дети были разделены на две группы (по классу обучения) и с классом 2а (экспериментальная группа) проводилась коррекционная работа по коррекции и развитию памяти. В задачи коррекционной программы входила коррекция слуховой, образной, моторно-слуховой, двигательной, словесно — логической памяти; развитие зрительной памяти; развитие объема кратковременной и долговременной памяти; развитие восприятия, внимания, речи, мышления, воображения.
3. Коррекционная программа включала в себя 10 занятий, каждое из которых длится 1 час. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Численность группы — 10 человек. После проведения программы проводилась повторная диагностика уровня развития памяти детей.
4. Проведенная диагностика на контрольном этапе и статистический анализ результатов показали, что младшие школьники с нарушениями речи из экспериментальной и контрольной группы изначально при первичной диагностике не отличались по уровню развития памяти друг от друга. После проведения коррекционной работы по развитию памяти ученики экспериментальной группы стали значительно опережать детей из контрольной группы по уровню сформированности слуховой, зрительной, образной, смысловой, кратковременной и долговременной памяти.
5. При исследовании динамики развития памяти от констатирующего этапа к контрольному выяснилось, что у детей экспериментальной группы после проведения коррекции значительно улучшился процесс узнавания, вырос объем кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти, улучшилась долговременная и смысловая память. В контрольной группе значимых изменений в динамике развития памяти у детей не обнаружено.
6. Таким образом, значимая положительная динамика памяти детей экспериментальной группы может говорить об эффективности проведенной коррекционной работы по развитию памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.
Заключение
Целью данного исследования являлась разработка и проведение программы психологической коррекции памяти младших школьников с нарушениями речи.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что память — это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, удерживании, воспроизведении и забывании информации. Память взаимосвязана со всеми психическими процессами и функциями.
Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к повторению.
Нарушения речи имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза (структуры) и особенностями клинической симптоматики. В структуре любого речевого нарушения в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика и неречевая симптоматика. У детей с речевыми нарушениями наблюдаются преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.
Для коррекции памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением речи используются различные техники, упражнения, задания. Выбор формы, метода, способа коррекционной работы опирается на возрастные, индивидуальные и специфические, связанные с конкретным проявлением затруднений, особенности детей с нарушением речи. Эффективность методов коррекции будет зависеть от активности, мотивации ребенка, регулярности проведения работы.
При проведении эмпирического исследования выяснилось, что младшие школьники с нарушениями речи имеют средний уровень сформированности процесса узнавания, низкий уровень развития слуховой памяти, сниженный уровень развития зрительной, образной, смысловой памяти.
На основании проведенного исследования была составлена программа по коррекции памяти младших школьников с нарушениями речи. В задачи программы входила коррекция слуховой, образной, моторно-слуховой, двигательной, словесно — логической памяти; развитие зрительной памяти; развитие объема кратковременной и долговременной памяти; развитие восприятия, внимания, речи, мышления, воображения. Программа проводилась в экспериментальной группе младших школьников.
Повторная диагностика памяти детей на контрольном этапе и статистический анализ результатов показали, что младшие школьники экспериментальной группы стали значительно опережать детей из контрольной группы по уровню сформированности слуховой, зрительной, образной, смысловой, кратковременной и долговременной памяти. У детей экспериментальной группы после проведения коррекции значительно улучшился процесс узнавания, вырос объем кратковременной слуховой, зрительной и образной памяти, улучшилась долговременная и смысловая память. В контрольной группе значимых изменений в динамике развития памяти у детей не обнаружено.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Комплексные систематические упражнения по развитию памяти младших школьников с нарушениями речи являются эффективными.
Библиографический список Альманах психологических тестов. — М., 1995. — 397с.
Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. — СПб.: Респекс, 1994.
Божович, Л.И. О многоплановости личности // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. — C. 112−113.
Букреева А. А. Коррекция памяти младших школьников // Концепт. — 2015.
— Спецвыпуск № 01. — С.
1 — 5.
Волосовец, Т. В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Т. В. Волосовец, А. М. Казьмин, Е. Н. Кутепова, В. Н. Ярыгин. — М.: Мозаика-Синтез, 2011. — 144с.
Выгоренко, Н. В. Память, её значение в жизни человека // Начальное образование. — 2003. — № 1 — С.60−61.
Выготский, Л. С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. — М.: Просвещение, 1982.
Выготский, Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, 2004. — 362с.
Гамезо М.В., Домашенко И. А. Психология человека. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 276с.
Голубева Л. В. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, 2004.
Егоров Б.Б., Кудрявцев В. Т. Развивающая педагогика оздоровления. — М.: Линка-пресс, 2000.
Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.
метод. пособие / Н. С. Жукова. — М.: Соц.- полит, журн., 1994. — 96 с.
Забрамная С., Костенкова Ю. Развивающие занятия с детьми. — М., 2002.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М.: Директ-Медиа, 2010.
Исследование памяти / Отв. ред. И. Н. Корж. — М: Наука, 1990.
Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. — М: Евразия, 2000.
Калягин, В. А. Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения.- М.: Бук-Мастер, 1993. — 148 с.
Коваленко Ю. В. Развитие слухоречевой памяти у детей с ОНР III уровня // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. — 2013. — № 1.
Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2004. — 224с.
Корнев, А. Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) //Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: МПГУ, 2005, с.43−47.
Корниенко Н. А. Развитие памяти у детей школьного возраста. — М.: Росмэн, 2006 — 384с.
Коростелева, Е. Ю. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения / Е. Ю. Коростелева, Т. А. Тямусова // Вектор науки ТГУ. № 1(1), 2010. — С. 45 — 48.
Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.
Логопедия / Под редакцией Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос, 2007. — 703с.
Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007.
Люсин Д. В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов // Когнитивная психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: PER SE, 2002.
Максакова, В. И. Организация воспитания младших школьников. — М., 2003. — 254с.
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006.
Мастюкова, Е. М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции ОНР у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. — С.4−18.
Матюгин И.Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А., Как развивать внимание и память вашего ребёнка. М: Эйдос, 1994.
Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е. О. Смирновой. — Москва-Воронеж, 2001. — 137с.
Мухина, В. С. Детская психология. — М., 2005. — 456с.
Никитина Т. Б. Как развить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 374с.
Оксина, И. Ю. Методы исследования познавательных процессов: учеб. пособие для студентов вузов / И. Ю. Оксина. — Петрозаводск: Изд-во Петр
ГУ, 2014. — 56 с.
Пашукова, Т. И. Психологические исследования. Практикум по общей психологии. Учеб. пособие. / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 2005. — 127с.
Психологический практикум «Память»: Учеб.
метод. пособие / Сост. Л. И. Дементий, Н. В. Лейфрид; Под общ. ред. Л. И. Дементий.
— Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. — 124 с.
Психология / под редакцией Б. А. Сосновского. Учебник. М.: Юрайт, 2005.
Психология памяти / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. -
3-е издание, переработанное и дополненное. — М.: АСТ, 2008. — 656с.
Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова [и др.], под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 272с.
Руденко В. И. Логопедия: практическое пособие. — Издание 12-е. — М.: Феникс, 2015. — 287с.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2007. — 350с.
Славина, Л. С. Трудные дети: избр. психол. тр. / Л. С. Славина; ред. В. Э. Чудновский. — М.: МПСИ, 2006. — 492с.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — 2 — е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 464с.
Сысоева Т. А. Влияние эмоционального состояния на мнемические процессы: эффект конгруэнтности // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
Таркингстон К. Новый самоучитель по развитию памяти. — М.: Эксмо 2003.
Филичева, Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. — 128 с.
Хитрова Г. В., Гусева Е. И., Тихомирова Л. Ф. Психолого-педагогические условия развития лингвистических способностей младших школьников Ярославский педагогический вестник -2014 — № 4 — Том II. — С. 242 — 248.
Хромова С. А. Игровые уроки общения для детей. — М.: Рипол Классик: Дом XXI век. — 2008.
Черемошкина, Л. В. Развитие памяти у детей. — М.: Академия, 2005. — 218с.
Шаповаленко, И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
Шипицина, Л. М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова // Дефектология. — 1991. — № 2. — С. 16−22.
Щитова О. Г. Теория языка. Грамматика: учебное пособие / О. Г. Щитова, А. Г. Щитов. — Томск: Изд — во Томского политехнического университета, 2014. — 116 с.
Эльконин, Д. Б. Развитие высших психических функций. — Екатеринбург. Деловая книга, 2008. — 346с.
Приложения Приложение 1
Методика «Узнай фигуры»
Цель методики — диагностика узнавания. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.
Стимульный материал составляют 10 картинок. Ребенку необходимо сличить образец справа и указать на похожую картинку слева. Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.
Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 минут даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.
Интерпретация: 10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 45 сек. 8−9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек. 6−7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек. 4−5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек. 2−3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек. 0−1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8−9 баллов — высокий.
4−7 баллов — средний.
2−3 балла — низкий.
балл — очень низкий. Инструкция: Перед тобой 10 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку.
Стимульный материал Приложение 2
Методика диагностики кратковременной слухоречевой памяти (Л.И. Дементий) Цель методики — исследование объема слухоречевой памяти на бессмысленном материале.
Процедура исследования. Ребенку предъявляется ряд, состоящий из 3 и 4 слогов («бу-ра-ми», «ко-на-фу-по»).
Инструкция. Сейчас я произнесу слоги, а ты их сразу повтори за мной.
Обработка результатов. Ребенок должен запомнить элементы ряда и воспроизвести их в той же последовательности. Делается вывод о нарушении слухоречевой памяти, если ребенок может повторить лишь два-три элемента ряда, сохраняя иногда начальные, иногда последние элементы, говоря, что остальные не запомнил
Приложение 3
Методика определения кратковременной зрительной памяти Цель методики — исследование объема кратковременной зрительной памяти.
Стимульный материал представляет собой два рисунка с изображением ломаных линий. Ребенку поочередно предъявляют два рисунков. После ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка.
По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно. Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти. Норма 5 — 7 единиц.
Инструкция: Я покажу вам карточки. Их необходимо запомнить и по моей команде нарисовать на своей карточке все линии, которые вы увидели и запомнили на каждой части рисунка. Внимание! Начинаем.
Приложение 4
Методика изучения образной памяти Цель методики — определение объема кратковременной образной памяти.
В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем, в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).
Способ обработки. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме — это 6 и более правильных ответов Инструкция: Я покажу вам несколько изображений. Постарайтесь их запомнить, как можно больше.
Далее: в течение одной минуты запишите или нарисуйте запомнившееся изображения.
Стимульный материал Приложение 5
Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) Цель методики — исследование процессов памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение и видов памяти — кратковременной и долговременной.
Стимульный материал представляет собой набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных по смыслу. Примеры набора слов:
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.
Процедура проведения. На первом этапе экспериментатор говорит ребенку, что сейчас ему прочитает слова, надо слушать внимательно и после прочтения повторить, сколько запомнил в любом порядке. Детям один раз зачитываются 10 слов в течение 10 секунд четко и громко. На втором этапе экспериментатор говорит ребенку, что сейчас снова прочитает те же самые слова, а ребенок опять должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил — все вместе, в любом порядке. Затем опыт снова повторяется третий и четвертый раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит ребенку, что еще раз зачитает те же слова. Спустя час экспериментатор снова спрашивает у ребенка слова без напоминания. Порядок и количество воспроизведенных ребенком слов фиксируется в протоколе.
При обработке результатов строится кривая запоминания. У здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если ребенок сразу воспроизвёл 8−9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности.
Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации). Число слов, удержанных и воспроизведенных один час спустя, показывает объем слуховой долговременной памяти.
Приложение 6
Методика запоминания слов объединенных одной темой (Л.И. Дементий) Цель методики — исследование памяти, в зависимости от степени осмысления материала.
Стимульный материал представляет собой ряд из 10 слов, объединенных одной тематикой: ручка, школа, ученик, парта, чтение, учебник, карандаш, пенал, доска, учитель.
Ребенку предъявляют ряд слов и просят воспроизвести слова, которые он запомнил. По количеству слов делается вывод об объеме смысловой памяти, умении использовать мнемические техники.
