Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала?"Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий. Оценка результатов
Высокий уровень (4 балла) — правильное воспроизведение всех предложенных слов. Уровень выше среднего (3 балла) — неправильное воспроизведение пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных. Средний уровень (2 балла) — неправильное воспроизведение пятисложных, четырехсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры. Уровень ниже среднего (1 балл) — правильное воспроизведение только двусложных слов различной звукослоговой структуры. Низкий уровень (0 баллов) — правильное воспроизведение только простых двухсложных слов (без стечений согласных).Методика исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений
Фонематический анализ1) Выделение звука на фоне слова. Материалом исследования являются следующие слова: марка, окно, комар, дом, шапка, чашка, рама, цапля, обруч, шар, кольцо, огурец, ласточка, карман. Процедура и инструкция. Ребенку предлагается определить, есть ли звук М (Ц или Р) в словах.
2) Определение первого и последнего звука в словах. Материал исследования включает слова: лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру. Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку определить, какой первый звук в названном слове. После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «А какой последний звук в слове?». Слово повторно называется.
3) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).Материал исследования тот же, что и в Б).Процедура и инструкция. Экспериментатор задает вопросы типа «Где слышится звук М в слове рама (камыш, мотоцикл и т. д.)?"4) Определение количества звуков в словах. Материал исследования составляют следующие слова: дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста. Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ребенку следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты внимательно слушай и определяй, сколько звуков в слове». Называется слово. Экспериментатор задает вопрос: «Сколько же звуков в этом слове?"5) Определение последовательности звуков. Материал исследования тот же, что и в 4 задании. Процедура и инструкция. Ребенку предлагается последовательно назвать звуки слова.
6) Определение «соседей» звука в слове. Материалом исследования служат слова: муха, лужа, крыса, дочка, лампа, крошка, крапива, скатерть, скакалка, крыжовник. Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слово и дает, например, следующую инструкцию: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?"7) Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?).Материал исследования — слова: рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, лягушка, окошко; скатерть, скамейка, локоть. Процедура и инструкция. Ребенку даются следующие задания: определить, какой по счету звук М в словах рама, лампа, сумка; какой по счету звук Р в словах крыша, пароход, карман; какой по счету звук Ш в словах мышка, окошко, лягушка; какой по счету звук К в словах скатерть, скамейка, локоть. Фонематический синтез
Материалом исследования служат звуки и слова: мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка. Процедура и инструкция. Экспериментатор называет звуки слова и просит ребенка узнать слово. Фонематические представления.
1)Придумывание слов из определенного количества звуков. Процедура и инструкция. Ребенку предлагается придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков.
2) Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков. Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть 6−7 картинок и показать те, в названии которых три звука. Аналогичным образом дается задание отобрать картинки, в названии которых четыре, а затем пять звуков. Критерием оценки служит количество правильно выполненных заданий. Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемого, а также форма устного ответа. Материалом к исследованию служили устные задания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения задания экспериментатор просил испытуемого повторить его с целью уточнения понимания им содержания задания. Работа проводилась индивидуально с каждым ребёнком, предполагалось уточнение и разъяснение заданий, пояснения к ним.
2.2. Анализ результатов эксперимента
Анализ результатов эксперимента показал, что школьники показали низкие результаты при исследовании анализа и синтеза. Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все школьники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить. Уровень фонематического синтеза у школьников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 4−5 звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 школьникам не удалось составить слова. Уровень сформированности фонематических представлений низкий: Школьникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с определённым количеством звуков. Результаты исследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 1. Таблица 1.Характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
ЗаданияУспешность выполнения
Экспериментальная группа (%)Анализ предложения на слова. Исследование анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении53,3Слоговой анализ1. Повторить слово по слогам2. Определить количество слогов в слове.
33,33. Назвать ударный слог.
66,6Слоговой синтез
Составить слово из слогов6046,6Фонематический анализ1. Выделение звука на фоне слова66,62. Определение первого и последнего звука в словах603. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
46,64. Определение количества звуков в словах33,35. Определение последовательности звуков46,66. Определение «соседей» звука в слове33,37. Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?)46,6Фонематический синтез
Узнать слово по названным звукам46,6Фонематические представления1. Придумывание слов из определенного количества звуков53,32. Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков66,6Анализируя результаты исследования слогового анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы необходимо отметить, что большинство детей допускали ошибки при определении последовательности слогов в слове (посоничек, своечик), помощь экспериментатора не дала результата. Составить слова из последовательно названных слогов дети смогли при помощи экспериментатора и дополнительного времени, составить слова из слогов, последовательность которых изменена, смогли только 3 школьника экспериментальной группы. Большинство детей экспериментальной группы не смогли определить общий звук в слове, пропускали слова, в которых был заданный звук, не смогли назвать последовательно звуки (сливали их в слоги, пропускали, переставляли).
В словах с открытым слогом в конце был назван вместо последнего предыдущий (кошка, окно). При назывании звуков, соседних сданным, учащиеся вместо гласных называли впереди стоящий согласный (в слове «дочка» соседи [ч] - [д] и [к]).Выполнение заданий детьми экспериментальной группы на исследование фонематического синтеза показало низкий уровень фонематического синтеза: крайне трудно 4 детям удалось составить из звуков слова, экспериментатору неоднократно необходимо было повторить звуки; 9 школьников составили слово из 3 звуков, остальные слова оказались недоступны даже с помощью экспериментатора, а 5 детей вообще отказались выполнить задание. При исследовании у детей экспериментальной группы уровня фонематических представлений, 1 школьнику удалось правильно и быстро отобрать картинки, придумать слова с заданным количеством звуков. 6 человек отвечали неуверенно, медленно, все время смотрели на экспериментатора, допускали единичные ошибки, при указании которых, исправляли самостоятельно. 3 ребёнка допустили более 4 ошибок, найти самостоятельно эти ошибки они не смогли. 5 детям не удалось справиться с заданиями: в придуманных словах было разное количество звуков, отобрали 2 — 3 картинки. Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы находится на низком уровне.
Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением письменной речи имеет место не только системное нарушение языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений. На основе полученных данных при исследовании сформированности языкового анализа, синтеза у учащихся младшего школьного возраста можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данной группы, которые представлены в таблице 2. Таблица 2Уровни сформированности анализа и синтеза (%)Уровнивысокийсреднийниже среднегонизкий
Экспериментальная группа (%)6,626,653,313,3Рис. 1Уровни сформированности анализа и синтеза
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений анализа и синтеза2.
3. Рекомендации по формированию анализа и синтеза у учащихся младших классов с дисграфией
Прежде всего, нужно научить ребёнка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов. Например:∟ _____. Девочка читает.∟ ___ ___ Девочка читает книгу.∟ ___ ___. Книга лежит на столе. Поработав с графическими схемами предложений, ребёнок уже не забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлог и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся. Подобным же образом нужно научить ребёнка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Далее Л. Г. Парамонова рекомендует использовать слоговые схемы слов, например:_____ дом, кот, слон, тигр; ____ лу-на, вес-на, кар-ман;____ ____ ____ ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.Все приведённые здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребёнка чётко быстро ориентироваться в нём и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места. Говоря об этом виде дисграфии, Л. Г. Парамонова обращает внимание, что в плане профилактики настоятельно советует родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:
Во-первых, ещё в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребёнком простейшими видами звукового анализа, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализ слов).Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребёнком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребёнок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребёнка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик. В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему. Выводы по главе 2 В результате проведенного экспериментального исследования, наблюдения за работой детей и последующего анализа работ обследованной группы школьников можно предполагать, что в основе всех своеобразных ошибок письма учащихся лежат не только речевые проблемы, а еще и нарушения внимания, оптического восприятия, слуховой и зрительной памяти, трудности сосредоточения, быстрая утомляемость. Преобладающее большинство учащихся экспериментальной группы допустили специфические ошибки разнообразного характера. Значительное количество ошибок у младших школьников были обусловлены несформированностью анализа и синтеза, а также шибки акустического характера, связанные с несформированностью фонемного распознавания. Таким образом, с детьми должна проводиться коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза. Заключение
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений анализа и синтеза у школьников с дисграфией, а также результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующее обобщающее заключение. Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро. Изучением нарушений письма у учащихся с нормальным интеллектом занимались многие исследователи: Р. Е. Левина [32], Л. Ф. Спирова [48], И. Н. Садовникова [46], Л. Н. Ефименкова [16], Р. И. Лалаева [27] и др. Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах. Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Нарушение анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией. Однако, на современном этапе изучение особенностей анализа и синтеза, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что развитие анализа и синтеза у младших школьников с нарушением письменной речи находится на низком уровне. Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей. Логопедическая работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
Список литературы
Акимова Н.К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительныхнавыков младших школьников. Обинск: Светоч, 1998. — 36 с. Аникеева Н. П. Виды деятельности в процессе становления мышления. С-Пб.: Питер, 1998. — 158 с. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.
М.: ВЛАДОС. 1999
Анохин Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975
Берцфаи Л. Ф. Мышление и его формирование. М.: Наука, 2000. — 96 с. Блонский П. П. Память и мышление. // Избр. пед. и псих, соч.: в
2 т. Т.
1. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Психология и педагогика, 1979. — с.9−85. Бельтюков В. Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977
Боскис Р.М., Левина Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948
Вып. 15Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973
Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. — М.: Школа — Пресс, 1994
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 классах вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1988
Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. — М., 1974
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. — М., 1959
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991
Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1972
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994
Исаев Д.Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. — М., 1974
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979
Колпаковская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.
М.: ВЛАДОС, 1997
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский Дом «Академия», 1999
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.
8Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997
Лалаева Р. И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: ВЛАДОС, 2001
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985
Левина Р. Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. — М: ВЛАДОС, 1997
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961
Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М., 1940
Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1963
Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. — М., 1959
Максаков А.И., Тумакова Г. А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963. Т.
256Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р. Е. — М.: Просвещение, 1968
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. — М., 2002
Петрова В. Г. Обучение учащихся I — IV классов вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1982
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. — М.: ВЛАДОС, 1997
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном — Пресс, 1999
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959
Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей. — М., 1993
Чиркина Г. В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967
Шамова Т. И. Мышление в детском возрасте. С-Пб.: Речь, 1998. — 342 с. Приложение
Рис. 1 Схематичное представление мышления как деятельности
Рисунок 2. Схема современной классификации видов мышления по различным основаниям
