Искаженное развитие и его варианты

К группе асинхронного развития М. М. Семаго и Н. Я. Семаго относят искажённое развитие [24, 28, 29, 61, 59, 62]. К данному типу отклоняющегося развития относят детей с РАС (расстройства аутистического спектра). Это дети с ранним детским аутизмом, с атипичным аутизмом, синдромом Аспергера [24, 29].

Искаженное развитие характеризуется [59, с. 247]:

• — грубейшей несформированностью (недостаточностью) системы аффективной организации;
• — искажениями регуляторных и ментальных структур, приводящих к искажению всех пропорций развития.

В исследованиях М. М. Семаго и Н. Я. Семаго искаженное развитие характеризуется повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии базовых составляющих в целом, т. е., когда «верхние» уровни не опираются на сформированные «нижние», а работают изолированно, и не способствуют задачам адаптации. Это свойственно не только аффективной организации поведения и сознания, но и для регуляторных и ментальных структур психического развития ребёнка в целом [59, с. 247].

В основу психологического подхода к классификации отклоняющегося развития в рамках данного вида асинхронного развития вышеуказанными авторами положено преимущественное нарушение той или иной сферы: эмоционально-аффективной или когнитивной, что определяет всю феноменологию и специфику психического развития ребенка.

Выделяют три варианта искаженного развития:

• — искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы;
• — искажение преимущественно когнитивной сферы;
• — мозаичные варианты искаженного развития.

Первый вариант — искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы [59, с. 248—262; 60, с. 75—77, 171—177]. В основе структуры дефекта лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим, стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» [83, с. 66]. Как отмечает О. С. Никольская, психическое развитие характеризуется повреждением аффективных механизмов, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии этой базовой структуры в целом. Этот вариант расстройств имеет название ранний детский аутизм (РДА). Все разнообразие детей с РДА Никольская О. С. условно разделила на четыре группы. Кратко раскроем содержание особенностей развития по группам.

Характеристика детей первой группы [59, с. 250—253].

Особенности раннего развития ребенка и поведения:

• • ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица, спокоен, удобен, пластичен и податлив манипуляциям мамы, пассивно подчиняется всем режимным требованиям»;
• • рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки сам не просится;
• • не пользуется игрушками, вообще не стремится взять что-то в руки, но уже до года проявляет особый интерес к книгам, любит слушать чтение хороших стихов, классическую музыку;
• • рано отмечается особая очарованность светом, движением (изучает блики, играет со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене);
• • с появлением ходьбы, спокойный, умиротворенный малыш становится практически неуправляемым. Он начинает отчаянно карабкаться на мебель, убегать, не оглядываясь, и кажется, что у него совершенно отсутствует чувство реальной опасности;
• • мутизм (отдельно изредка появляющиеся слова уходят и не возвращаются, потому что не привязаны к ситуации) [5, с. 50—51].

В более старшем возрасте для детей первой группы характерны:

• • проявления полевого поведения;
• • ребенок становится отрешенным, автономным, не вступает в продуктивный контакт не только с чужим человеком, но и с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные;
• • предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол;
• • могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения ит. п.;
• • темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу невозможности установления продуктивного контакта с ним;
• • чаще, чем в среднем, по популяции, отмечаются чисто левосторонние латеральные предпочтения и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует о специфике формирования межполушарных взаимодействий и становления функциональной асимметрии;
• • характер деятельности, ее целенаправленность трудно оценить однозначно;
• • произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить диагностическими методами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом;
• • обучаемость оценить трудно вследствие трудностей оценки продуктивности деятельности, но те или иные навыки иногда может повторить, однако добиться от него произвольного повторения практически не удается;
• • выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т. п.;
• • игровая деятельность похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света;
• • характерны нарушения в развитии уровневой структуры аффективной организации на самых глубоких уровнях (Никольская, 2000). Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти схоже со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так, ребенок четырех—пяти лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т. п.)" [59, с. 252].

Прогноз зависит от своевременности психолого-педагогической и медицинской помощи. В образовательном учреждении необходимо учитывать, что такой ребенок лучше себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Необходимо:

• • присутствие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей;
• • дозирование времени пребывания в группе;
• • индивидуальные занятия со специалистами, выстраивание алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых, а впоследствии и простых учебных навыков;
• • адекватное медикаментозное сопровождение.

Дети второй группы.

Особенности раннего развития детей [59, с. 253]:

• • отмечаются трудности ухода за малышом (выраженно беспокоен, часто чрезвычайно мало спит, много и беспричинно плачет, очень чувствителен к внешним стимулам, в особенности звуковым, с трудом переживает и изменения в режиме, в том числе в режиме кормления, — часто не принимает никакого прикорма, отказываясь есть чтолибо, кроме материнского молока;
• • рано начинает выделять маму, но привязанность носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. С возрастом эта тенденция не только не сглаживается, но может даже усиливаться;
• • к двум—трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения (в том числе и постоянного присутствия матери) нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития;
• • характеризуются большой избирательностью в еде (вплоть до того, что единственной едой ребенка может стать определенный сорт печенья, причем только одной формы и размера), использованием одних и тех же слов, одежды и т. п. [5, с. 52—53];
• • проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции (раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами), затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой [59, с. 254];
• • в большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т. п.

Характеристика детей второй группы [59, с. 254—255].

Внешний вид, специфика поведения.

Дети напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, двигательно беспокойны, совершают стереотипные прыжки, бегают по кругу, кружатся и т. п.

Латеральные предпочтения.

Чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются смешанные и левосторонние латеральные предпочтения.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность

оценить у детей трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипии, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль).

Произвольность регуляции действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить диагностическими методами. Но ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. Вмешаться в деятельность ребенка можно, лишь подключившись к его стереотипиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Критичность оценить трудно.

Обучаемость.

Оценить сложно из-за трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и не переносит на другие ситуации.

Особенности сформированности познавательной деятельности.

Характерна значительная неравномерность и специфика развития всех психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, Задания конструктивного плана, ребенок выполняет механистично, действуя методом проб и ошибок. Мышление механистично, но при этом ребенок может самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам.

Развитие речи.

Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть как повторение одного и того же фрагмента или набора звуков, слогов («тики-тики», «диги-диги» и т. п.).

Игровая деятельность.

На уровне отдельных манипуляций. Типичны стереотипные действия с предметами, выстраивание предметов рядами.

Сформированностъ компонентов базовой структурной организации.

Искажение развития всей уровневой структуры аффективной организации. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость глазного контакта, хотя ребенок выражает свои переживания, как младенец до года, часто переходит на крик, реже на аутоагрессию. Недоступно эмоциональное понимание ситуации, но ребенок как бы чувствует ее «эмоциональный знак».

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка.

Условия адаптации ребенка в образовательном учреждении аналогичны условиям для детей первой группы. Однако необходимы занятия с логопедом по развитию привязанной к ситуации, осмысленной речи.

Прогноз развития и социальной адаптации.

Прогноз зависит от своевременности психолого-педагогической и медицинской помощи. Необходимо взаимодействие с семьей. При благоприятных условиях возможно и формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность.

Дети третьей группы

Особенности раннего развития [59, с. 255—256]:

• • в первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность, повышенный тонус;
• • двигательное беспокойство может сочетаться с отсутствием ощущения «опасности края», но страх чужого лица порой не возникает вообще;
• • ребенок рано выделяет близких, но дозирует свое общение с ними;
• • с появлением ходьбы ребенок порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению, иногда он кажется бесстрашным;
• • развитие речи может опережать сверстников: первые слова до года, быстро растет словарь, фраза становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью, но поговорить с ним невозможно. Уже до трех лет ребенок может произносить длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использует штампы и цитаты, повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова;
• • часто выявляют варианты парциальной одаренности;
• • отмечаются трудности во взаимодействии с ребенком, его конфликтность в среде сверстников, отсутствие понимания правил социума;
• • специфично моторное развитие, дети неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство.

Характеристика детей третьей группы [59, с. 255—259].

Внешний вид и специфика поведения.

Обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма. Дети часто оживленны, многословны, громки.

Латеральные предпочтения.

Чаще, чем в среднем по популяции, отмечаются левосторонние и смешанные латеральные предпочтения.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Продуктивность деятельности, ее темп и работоспособность детей чаще всего не соответствуют возрасту. Темп и продуктивность деятельности очень неровные. Но в сфере своих стереотипных интересов дети активны, неутомимы и работоспособны.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль).

Все компоненты произвольной регуляции явно недостаточно развиты. Дети не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями ситуации (продолжают говорить даже после того, как активный слушатель уйдет). Регуляция движения также недостаточна, это касается как крупной, так и мелкой моторики, поэтому обучить моторным навыкам, в том числе простым графическим, очень трудно. Ошибок своих они не замечают (хотя успешны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных заданий) и могут убежденно (но без критики) отстаивать свое решение.

Адекватность недостаточна. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность снижена. Детей мало интересует собственно результативность деятельности, в основном их интересует процесс выполнения задания.

Обучаемость достаточная.

Особенности сформированности познавательной деятельности.

Отмечается своеобразие познавательной деятельности:

• • ребенок может понять закономерности и причины того или иного явления, но не соотносит все это с действительностью, проявляет большую ограниченность, выхолощенность в понимании происходящего, часто он не чувствует подтекста ситуации, проявляет большую социальную наивность;
• • результативность выполнения невербальных (перцептивно-логических) заданий может быть достаточно высокой;
• • чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Развитие речи.

Речевая активность носит своеобразный аутостимулирующий характер, речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.

Игровая деятельность.

Игра представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено использование предметов-заместителей. Возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой:

• буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений;

• • значительные трудности при необходимости «считывания», понимания эмоций и чувств окружающих его людей;
• • ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими у него складываются непростые, зачастую провокационные отношения;
• • дети уязвимы, подвержены страхам, только их тревога проявляется в активных формах.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Аффективно-эмоциональная сфера максимально затронута, особенно свойственна невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (как с детьми, так и со взрослыми). Сфера пространственно-временных представлений сформирована неравномерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время результативность выполнения невербальных (перцептивно-логических) заданий может быть достаточно высокой.

Психологическая коррекция.

Необходима специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы ребенка (по системе О. С. Никольской и К. С. Лебединской), работа по формированию самовосприятия, пространственных представлений, коррекция коммуникативных навыков, адекватного представления о своих возможностях, речевых расстройств. Возможно использование техник поведенческой терапии.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка.

Дети трудно адаптируются в новой ситуации, им легче в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому они лучше ведут себя на уроке, чем на перемене. Им трудно воспринимать фронтальные инструкции и задания. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, мгновенный ответ. Темп и продуктивность деятельности очень неровные, поэтому ребенок нуждается в индивидуализации учебного плана. Возможно обучение в общеобразовательной школе, при необходимости в классах компенсирующего вида.

Прогноз развития и социальной адаптации.

Прогноз развития и адаптации детей зависит не столько от объективных факторов, сколько от ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимальных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.

Дети четвертой группы.

Этот тип развития наиболее часто встречается в практике психолога образования и соответствует четвертой группе раннего детского аутизма. Дети данной группы попадают на ПМПК с целью дифференциальной диагностики и определения образовательного маршрута.

Характеристика детей четвертой группы [59, с. 259—262]:

Внешний вид и специфика поведения.

Наблюдается грацильность и «утончённость» внешнего вида. В поведении бросается в глаза отрешённость ребёнка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими. Ребёнок чрезмерно зависим и привязан к матери. В тревожащих ситуациях для ребенка характерны двигательные стереотипии (преимущественно рук, головы, плечевого пояса) или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных незнакомых ситуациях. Гиперстезия (сверхчувствительность) к световым, тактильным, звуковым раздражителям.

Латеральные предпочтения.

Часто отмечается смешанная латерализация, леворукость или знаки атипичного развития.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темп и продуктивность деятельности очень неровные. Выполняют задание медленно, тщательно, боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение способствует повышению темпа деятельности. Работоспособность может быть снижена, но могут быть как стеничные, так и не пресыщаемые дети.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль.

Характер деятельности оценить трудно. Ребенок может регулировать свою деятельность, следовать инструкции, но в то же время не может регулировать себя на двигательном уровне, невозможна и собственно аффективная регуляция. Это свидетельствует об искажении самой системы формирования произвольной регуляции деятельности.

Адекватность.

В целом дети адекватны по отношению к предлагаемым заданиям, но в то же время в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, в оценке эмоционального состояния окружающих они оказываются выраженно неадекватными.

Критичность.

Ребёнок чрезмерно критичен по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичен по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающим в целом. Понять причины своей несостоятельности в игре, в общении со сверстниками и т. п. такие дети не могут, потому что испытывают трудности в понимании эмоционального контекста ситуации.

Обучаемость.

Может быть достаточной, если педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции и подходит к ребенку индивидуально. Часто обучаемость замедленна не только из-за стереотипности, инертности деятельности, но и вследствие специфики речевого развития и невозможности понять метафоры.

Особенности сформированности познавательной деятельности:

• • часто возникает ощущение, будто дети не понимают инструкцию и нуждаются в ее повторении, но невербальные (перцептивнодейственные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо;
• • специфично восприятие: отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия;
• • ребенку трудно предвосхищать события, понимать метафоры, образные выражения, скрытый смысл и подтексты;
• • отмечается хорошая слухоречевая память;
• • потенциальные возможности детей обычно связаны с невербальной сферой (музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием).

Развитие речи.

Речь замедленна и тиха. Часто отмечаются проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, имеются нарушения звукопроизношения.

Игровая деятельность.

Игра часто носит стереотипный, монотонный характер. Дошкольник фактически не может играть со сверстниками, играет «рядом», но не вместе.

Но в то же время проявляет потребность в совместной игре, играя с детьми, формально следует правилам, с трудом учитывает обратную связь (как эмоциональную, так и сюжетную), чем и раздражает сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность ребенка.

Особенности эмоциональной сферы:

• • повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью;
• • характерно наличие страхов (например, страх громкого голоса, внезапного звука, боязнь воды, раздвигающихся штор, высоты, ветра, лампы, меха и т. п.);
• • эмоционально астеничны, утомляемы;
• • часто наблюдается сверхзависимость от матери, реже от другого близкого человека, но очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от разлуки, реже проявляют обиду.

Сформированностъ компонентов базовой структурной организации:

• • произвольность сформирована достаточно, а на двигательном уровне отмечается недостаточность. Это проявляется во всей деятельности в целом (легко усваивает сложное научное понятие, но элементарно ребёнок беспомощен в самообслуживании);
• • искажена структура пространственных представлений: успешно усваивает сложные речевые конструкции, но грубо не развиты саматогнозис и пространство собственного тела;

• • отмечается дефицитарность четвертого уровня аффективной регуляции (уровень аффективного контроля), который не дает подключиться к регуляции поведения ребёнка нижележащим уровням. В итоге ребенок испытывает трудности в общении, в оценке ситуаций, состоянии окружающих, но адекватен по отношению к предлагаемым заданиям;
• • огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии выраженной потребности в общении.

Психологическая коррекция.

Необходима специальная коррекционная работа, направленная на гармонизацию аффективной сферы ребёнка (по системе О. С. Никольской и К. С. Лебединской), работа по формированию самовосприятия, пространственных представлений, коррекция коммуникативных навыков, адекватного представления о своих возможностях, речевых расстройств. Возможно использование техник поведенческой терапии, такие формы терапевтического вмешательства, как иппотерапия, общение с дельфинами и т. п. Часто необходимо подключать медикаментозную терапию, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития.

Следует отличать:

• 1. от вариантов задержанного развития (дисгармонический инфантилизм). При диагностике детей с искаженным развитием часто возникает ощущение, будто они не понимают инструкцию и нуждаются в ее повторении, но невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР);
• 2. от парциального недоразвития регуляторного компонента. Регуляторное недоразвитие с высоким психическим тонусом:
  • а) дети с регуляторным недоразвитием с высоким психическим тонусом привязчивы к матери, но эмоционально значительно адекватны;
  • б) дети с искаженным развитием;
  • — часто могут показывать схожие особенности речевой деятельности, но обучение их в логопедических группах или классах неэффективно;
  • — испытывают огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при наличии выраженной потребности в общении.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка.

Рекомендуется обучение по программе общеобразовательной школы. Но необходимо помнить, что дети с трудом адаптируются в новой ситуации, им легче в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому они лучше ведут себя на уроке, чем на перемене. Им трудно воспринимать фронтальные инструкции и задания. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, мгновенный ответ. Темп и продуктивность деятельности очень неровные, поэтому ребенок нуждается в индивидуализации учебного плана. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, это позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Прогноз развития и социальной адаптации.

Прогноз развития и адаптации детей зависит не столько от объективных факторов, сколько от ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимальных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу [59, с. 259—262].

Пример характеристики ребенка искаженного развития с преимущественным искажением эмоционально-аффективного развития.

Оля С. (7 лет). Грацилъностъ и утонченность внешнего вида. Чрезмерно зависима, привязана к матери и ориентируется на её настроение. Задания выполняет тщательно и в очень медленном темпе. С огромным трудом идет на контакт со сверстниками, но с удовольствием общается с дедушкой. Девочка рано научилась читать и запоминает почти дословно тексты, но навыки самообслуживания находятся на низком уровне, до сих пор не умеет застегивать пуговицы на пальто, не завязывает шнурки на ботинках. Ребенку трудно предвосхищать события, понимать метафоры, образные выражения, скрытый смысл и подтексты, Девочка играет одна, игровые действия монотонные, однообразные. Старается быть хорошей и скурпулезно выполняет все требования взрослых.

Второй вариант искаженного развития — искажение преимущественно когнитивной сферы .

Для данного варианта искажённого развития характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом. Как отмечают Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, специфичными признаками, отличающими данный вариант от предыдущего, являются [59, с. 263]:

• 1. наличие периода нормативного (часто даже опережающего) речевого и собственно когнитивного развития;
• 2. нередко существует как бы «спусковой механизм», провоцирующий начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, начало посещения детского сада и т. п.). Но изменения могут начаться и постепенно, без особых внешних воздействий;
• 3. отмечаются характерные изменения, которые могут возникнуть в шесть—восемь лет и позже в 10—13 лет, а именно:
  • • ребенок начинает терять познавательный интерес, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, «уходит» речь, становится беспричинно вялым или возбужденным, потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, меняется интонационная окраска речи ит.п.;
  • • возникают необъяснимые страхи с бурной эмоциональной реакцией на самые обычные события или явления — шум дождя, звук урчащей водопроводной трубы ит. п.;
  • • поведение ребенка становится странным.

Особенности раннего развития [59, с. 263]:

Рано обнаруживается диссоциация между ускоренным интеллектуальным развитием и созреванием моторики:

• • к полутора—двум годам появляется фразовая речь с не по-детски богатым запасом слов;
• • рано и очень легко научается читать, считать, сферы его интересов намного «опережают» возрастные;
• • в движениях часто нет детской грациозности, они чрезмерно «остры», порывисты, плохо координированы;
• • дети позже, чем другие, овладевают даже элементарными навыками самообслуживания;
• • часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в вычурных позах.

Характеристика детей с искажением преимущественно когнитивной сферы [59, с. 262—266; 60, с.77—79].

Внешний вид и специфика поведения.

На уровне внешнего вида отмечается «отчуждённость» взгляда, а иногда наоборот, «горящий». Движения дисгармоничны, часто резкие вычурньЦ. Наблюдаются стереотипные движения (подпрыгивания, кружения вокруг своей оси, ритмические сгибания и разгибания пальцев рук и т. п.).

Латеральные предпочтения.

Достоверно чаще отмечаются чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество) и смешанные латеральные предпочтения.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темп деятельности неравномерен, а именно:

• — ребенок может молниеносно выполнить интересное для него задание, работать, не пресыщаясь и не отрываясь, но в то же время может полностью потерять интерес и отказаться от выполнения;
• — формально нарушений работоспособности может и не быть, но она сильно зависит от того, насколько ребенок увлекся данной деятельностью.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль).

На всех уровнях регуляции деятельности отмечается явная диссоциация между обычной целенаправленной деятельностью и деятельностью внутри присущего ребенку поведенческого стереотипа. Последний значительно повышает уровень регуляции, т. е. при сформированных стези риотипах ребенок может регулировать свою деятельность, поведение адекватно.

Адекватность.

В основном дети неадекватны и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаимодействии. Со взрослыми общаются более адекватно (часто в силу высокоразвитых, интеллектуальных возможностей).

Критичность.

Почти всегда снижена, особенно снижена критичность к своим сверхценным переживаниям, интересам.

Обучаемость.

Может быть достаточно высокой даже вне сферы особых интересов ребенка.

Особенности сформированности познавательной деятельности.

Наблюдается выраженная специфика когнитивного развития, обусловленная фрагментарностью восприятия, особенностями мыслительной деятельности. Прежде всего, у детей отмечается нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки. В школьном возрасте уже появляются элементы разноплановости мышления, паралогизмы (непреднамеренные логические ошибки), скачки идей, затрудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возрасте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана. Отмечается специфика графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхолощен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь. Но при благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие оценивается как высокое и креативное, а в ряде случаев даже как парциальная одаренность.

Развитие речи.

Речь взрослая, развернута, со сложными оборотами, склонностью к резонерству или мудрствованию, пустому философствованию. Возможны эхолалии. Голос специфично модулирован, при этом лицо может быть амимичным, выражать испуг или, наоборот, появляется «горящий» взгляд. Характерно собственное словообразование.

Игровая деятельность.

В дошкольном возрасте дети преимущественно играют в одиночестве, предпочитая неигровые объекты. В совместных играх участия не принимают и не общаются со сверстниками. Играм детей характерна эмоциональная выхолощенность, отражение зон страхов, ритуалов, от которых ребенку трудно оторваться. Такими «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы, планы внутренних строений и т. д.

Особенности эмоциональной сферы.

В эмоционально-личностном развитии выражена специфика общения. Ребёнок заинтересован в общении с взрослыми, так как они больше удовлетворяют его интересы, чем сверстники. Часто наблюдается эмоциональная холодность по отношению к близким и привязанность к малознакомым людям или предметам. Отмечается большое количество страхов, компенсация которых идет за счёт усвоенных полезных ритуалов в поведении, формирующих образцы правильного поведения. Могут приутствовать разные варианты самооценки от «я ничего не могу» до «я могу всё».

Сформированностъ компонентов базовой структурной организации.

Свойственна общая дисгармония и искажение формирования структуры каждого из компонентов базовой структурной организации психического развития.

• 1. Регуляторное обеспечение психической активности — особенности:
  • — произвольность регуляции психических процессов сформирована значительно лучше, чем произвольность движений;
  • — регуляция речемыслительной деятельности трудна из-за невозможности «отлепиться» от сверхценностей, однако планирующая и контролирующая функции до определенного этапа могут быть развиты достаточно хорошо. При отсутствии адекватной помощи (в первую очередь медикаментозной) состояние ребенка ухудшается, постепенно снижается продуктивность деятельности, возможность ее планирования и контроля;
  • — фактически недоступной оказывается и регуляция межличностных отношений.
• 2. Ментальные структуры — особенности:
  • — дисбаланс наблюдается и в сформированности пространственновременных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела (иногда ярко выраженной) и элементарного анализа физического пространства ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схемы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образные выражения.
• 3. Аффективная организация поведения и сознания — особенности:
  • — искажение пропорций всех ее уровней (наблюдаются разнообразные «профили» гипоили гиперфункции уровней, их сочетания). При большом стаже заболевания можно увидеть не просто дефицитарность, но и «поломку» всей системы аффективной организации, что сближает этот тип искаженного развития с преимущественным искажением аффективно-эмоциональной сферы.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития.

Следует отличать:

• 1. от парциального недоразвития регуляторного компонента. Регуляторное недоразвитие с высоким психическим тонусом. У детей с искажением преимущественно когнитивной сферы отмечаются нарушения активности и внимания в связи с обострением заболевания (варианты детской шизофрении);
• 2. от парциального недоразвития регуляторного компонента. Регуляторное недоразвитие с низким психическим тонусом. У детей с искажением преимущественно когнитивной сферы отмечаются периоды психотических приступов, поэтому здесь чрезвычайно важна квалификация состояния ребенка врачом-психиатром.

Психологическая коррекция.

Дети в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врачапсихиатра, вопрос о возможности подключения психологической (психотерапевтической) коррекционной работы должен решаться только по согласованию с лечащим врачом. В благоприятные периоды возможна коррекция по типу гармонизации аффективной регуляции деятельности. В ряде случаев психологическая помощь сводится к организации адекватных форм обучения.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка.

Индивидуальное обучение с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной программы.

Прогноз развития и социальной адаптации.

Прогноз развития и социальной адаптации полностью зависит от формы и тяжести заболевания и определяется врачом-психиатром [59, с. 265—266].

Пример характеристики ребенка с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы.

Егор (7 лет). Мальчик слабо физически развит, моторно неловок, поэтому не любит играть в подвижные игры со сверстниками. Ребенок любит читать книги о приключениях пиратов, строит различные корабли, парусники, лодки, но в играх постройки не использует. Крайне трудно оторвать и переключить ребенка на другое занятие. Со сверстниками не дружит. Мальчик иногда рассказывает бабушке о прочитанном, но при наличии настроения. Речь развернутая, с элементами резонерства, поучения. Рисовать не любит, рисунки однообразные, без определенного сюжета. Самооценка завышенная.

Мозаичные варианты искажённого развития.

Мозаичные варианты искажённого развития в своей структуре несут в себе черты как искажения эмоционально-аффективного, так и когнитивного развития. Как отмечают М. М. Семаго и Н. Я Семаго, часто этот вариант искажённого развития сопровождает какие-либо серьёзные процессуальные заболевания, поэтому ведущим специалистом является врач-психиатр Прогноз, как и в предыдущем случае, в огромной степени зависит от формы и тяжести заболевания. Большое значение для социальной адаптации имеет не только своевременное начало лечения ребенка, но и как можно более раннее подключение адекватных коррекционных занятий [59, с. 266].