Характеристика и изучение лексикона ребенка раннего дошкольного возраста

Человек имеет дар речи и языковую способность. Он овладевает речью уже в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложения и текст, приобретает навыки чтения и письма.

Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей: первые его слова, предложения и словосочетания. Однако ребенок овладевает словарным составом языка не сразу. Поэтому в выпускной квалификационной работе мы попытались проследить особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста до 2-х лет. Дневниковые записи за речью дочери Полины Майоровой с 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев послужили основой для выбора именно этой темы.

Первыми обратили внимание на речь ребенка писатели, которые писали о детях и для детей. В своих произведениях они прибегли к имитации детской речи. Такие писатели, как Н. А. Некрасов «Крестьянские дети», Л. Н. Толстой «Филиппок», К. Д. Ушинский в рассказах, написанных для «Родного слова» и многие другие. В своих произведениях они дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, характера, темперамента, становления личности.

Такой подход к исследованию дает только общую картину развития, но не выделяет языковых характеристик. Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии в 1787 году. В середине прошлого века детская речь изучается на английском языке Ч. Дарвином и М. Хемфри, на итальянском — А. Гобрини, в 1889 году.

В России первые печатные труды по лингвистике детской речи появились в 80-е годы XIX века.

В начале ХХ века речь детей дошкольного возраста изучали представители экспериментальной психологии и педагогики А. Р. Каптерев, В. П. Вахтеров и др.

В.П. Вахтеров первый в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка Львов 2000: 179.

Крупнейший вклад в изучение детской речи сделал известный лингвист А. Н. Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи (своего сына) от 1 года жизни до 9 лет. Важнейшие его труды собраны в издании-книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

Психологическое направление изучения детской речи связано с именами Л. С. Выготского, П. Л. Блонского, И. И. Жинкина, Р. А. Созина, А. М. Леушиной.

В 70−80-е годы ХХ века заметный вклад в изучение детской речи внесли психолингвисты А. М. Шахнарович и С. Н. Цейтлин.

А.М. Шахнарович исследовал семантические отношения и неосознанные генерализации языковых средств в речи детей дошкольного возраста. Он пишет: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» Шахнарович, Юрьева 1990: 37.

Стратегию усвоения ребенком грамматических категорий исследуют Н. И. Лепская и С. Н. Цейтлин.

С.Н. Цейтлин считает, что «овладеть языком — это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их употребления» Цейтлин 2000: 48.

В своем пособии «Язык и ребенок: Лингвистика детской речи» (М., 2000) С. Н. Цейтлин рассматривает не только звуковую сторону речи, но и формирование словаря детей.

Также активный и пассивный словарь ребенка исследовали Р. И. Водейко, Г. М. Лямина, М. К. Маллицкая, Г. А. Розенгорд-Пупко, Ф. И. Фрадкина, М. Б. Елисеева и др. Они отмечают, что активный словарь значительно меньше, чем пассивный словарь ребенка, именно в раннем дошкольном возрасте. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, чем приобретают способность передавать информацию вербально.

Все сказанное выше определило актуальность, цели и задачи нашей работы.

Цели работы:

1.Изучить особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста;

2. Проанализировать особенности лексикона у разных детей (на основе дневниковых записей и личного длительного наблюдения);

Задачи:

1. Проанализировать научную литературу.

2. Выявить связь речевого развития ребенка с его психическим развитием.

3. Определить оптимальные формы и методы воздействия на развитие речи ребенка в семье.

Объект исследования — лексикон детей младшего дошкольного возраста (до 2-х лет).

Предмет исследования — условия развития лексикона детей раннего дошкольного возраста (до 2-х лет) в семье.

Практическая значимость работы — состоит в том, что знание особенностей лексикона детей раннего дошкольного возраста поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по развитию речи.

Предложенные методические рекомендации нацелены на помощь молодым родителям и воспитателям в пополнении и развитии лексикона детей.

Сбор материала позволяет пополнить ситуативную картотеку по вопросам изучения детской речи, помогает проследить активный и пассивный словарь детей.

Гипотеза. Мы предполагали, что развитие детского лексикона идет постепенно и имеет четко выраженную зависимость от когнитивного (умственного) развития ребенка. Значение слов, которые появляются в речи ребенка, постепенно расширяется, т. е. ребенок переносит знания об одном предмете на более широкий круг денотатов (предметная отнесенность), и постепенно у ребенка формируется понятие сигнификат (понятийная соотнесенность). Кроме того, мы считаем, что пассивный лексикон будет значительно превышать по объему активный лексикон на данном возрастном этапе.

Новизна работы состоит в полученных результатах в ходе экспериментальных исследований.

Структура работы: выпускная работа состоит из 4 глав. Первая глава содержит лингвистические особенности словаря личности и его развитие, где рассматриваются такие понятия, как лексикон и его организация, слово, дословный период в речевом развитии ребенка и механизмы овладения значением слова, также рассматривается состав начального детского лексикона.

Во второй главе рассматриваются психические функции и формирование ориентации на слово.

Третья глава — практическая часть выпускной работы называется «Особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста (до 2-х лет)». В констатирующем эксперименте выявляются основные лексические процессы в речи ребенка раннего дошкольного возраста: процесс омофонии, сверхгенерализации, «язык нянь» и усвоение терминов родства.

В четвертой главе даются практические советы родителям по формированию у детей начального детского лексикона.

После теоретических и практической глав делаются выводы и заключение в конце выпускной работы.

Дается полный список используемой литературы и в приложении — терминологический словарь и дневниковые записи речи Полины Майоровой.

Глава I. Лингвистические особенности словаря личности и его развития

Слова — это основные знаковые единицы слова. В то же время богатство словаря служит критерием общей культуры и речевого развития личности. Словарь личности накапливается в течение всей жизни человека, но начинать его обогащение нужно уже в раннем возрасте. Для этого необходимо рассмотреть лингвистические особенности словаря детей раннего дошкольного возраста и развитие их словаря.

1.1 Понятие лексикона и его организация

Существуют различные подходы к определению лексикона. Динамика подходов к определению лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития психолингвистики и других наук о человеке.

В психолингвистических работах 60−60-х годов ХХ века на развитие представлений о лексиконе основное влияние оказывали, с одной стороны, популярные в то время лингвистические концепции, а с другой — формировавшиеся под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Риза стремление обнаружить внутреннюю (категориальную) структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Публикуются результаты экспериментальных исследований, в которых внимание акцентируется на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления.

Исследователи такого рода в значительной мере подготовили то, что позже стало квалифицироваться как когнитивный подход к проблеме ментального лексикона [Залевская 2000: 136−138].

1) Лексикон рассматривается Ч. Осгудом как один из важнейших механизмов когнитивной переработки информации, связанный с уровнем репрезентации и отвечающий за перекодирование в двух направлениях: от воспринимаемых единиц — перцептов (перцептивных и языковых знаков) к значениям и от инпянций к программе деятельности (языковой или иной). Уточняется, что лексикон — это, скорее, процесс, чем память хранения. То, что хранится в лексиконе, это очень большой набор связей между знаками (перцептами) и кодами семантических признаков.

Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации) [Залевская 2000: 138−139].

2) Определение лексикона как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматически [Слобин 1976: 71], или как компонента грамматически включающего всю фонологическую, морфологическую информацию, т. е. все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах, оказалось очень устойчивым и фигурирует во многих публикациях.

Необходимость пересмотра трактовки соотношения между грамматикой и лексиконом оказалось осознанной исследователями в разных областях науки [Залевская 2000: 139].

Лингвисты обнаружили, что полноценный анализ и синтаксиса, и семантики требует наличия некоторой модели лексикона; антропологи не могут описывать ту или иную культуру без рассмотрения словаря, используемого носителями этой культуры; исследующие становление и использование языка психологи пришли к выводу, что организация лексикона составляет важнейшую часть рассматриваемого объекта [Львов 2000: 20].

Лингвистам, которые долгое время занимались синтаксисом и трактовали лексикон как «удобное место» для хранения исключений без синтаксических правил, пришлось в конце концов признать ведущую роль лексикона и подчиненную роль синтаксиса. Это обусловило разработку новых теоретических подходов к языку, акцентирующих внимание на лексиконе.

При широком использовании термина «лексикон» понимают как словарный состав языка. Психолингвисты связали это понятие с человеком. Поэтому принято следующее определение лексикона личности. «Лексикон — это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека» [Русанова 2000: 46].

Лексикон отражает системность знаний человека об окружающем его мире и о свойственных ему закономерностях и связях. Поскольку информационный доступ осуществляется через слово, то в основе организации единиц лексикона должны лежать и чисто языковые параметры, которые обеспечивают организацию и постоянную реорганизацию лексикона по мере накопления и переработки опыта.

«По результатам экспериментов на непосредственное и отсроченное свободное воспроизведение слов (после свободного ассоциативного теста — „Ассоциативный тезаурус“) были установлены различия в уровнях идентификации слов испытуемыми, что привело к гипотезе многоуровневого строения лексикона при возможности актуализации связей между единицами поверхностного яруса форм слов без обращения к глубинному ярусу значений» [Залевская 2000: 158].

С появлением материалов «Ассоциативного тезауруса английского языка» было выявлено наличие в лексиконе некоторого «ядра».

«Ассоциативный тезаурус» подразделяется на две части. Первая из них включает сведения об исходящих (прямых) и входящих (обратных) ассоциативных связях 8400 слов, т. е. каждое из этих слов сопровождается двумя статьями: сначала перечисляются все накрученные на это слово реакции, а затем дается список всех других слов, которые вызвали данное слово в почестье ассоциата. В обоих случаях приводятся количественные показатели силы прямой или обратной ассоциативной связи и указывается суммарное количество разных слов, фигурировавших в каждой из таких статей.

Во второй части «Ассоциативного тезауруса» содержатся данные о входящих связях слов, не предъявлявшихся в качестве стимулов (т.е. о том, какие слова и с какой частотой вызвали эти слова в качестве ассоциатов) [Залевская 2000: 169].

По результатам подсчетов в «Ассоциативном тезаурусе» было первоначально выделено 75 слов с количеством связей не менее 300, что стало позднее квалифицироваться как центр ядра лексикона.

Впоследствии было выявлено, что около 60% слов имеют лишь по одной входящей связи, и на основе выше сказанного становится очевидным, что обнаружена центральная часть ассоциативной сети со множеством связей, которые постепенно разреживаются по направлению к периферии [Залевская 2000: 169−170].

Таким образом, можно сделать выводы, что «специфика единиц, входящих в ядро лексикона, связана с усвоением их в первые годы жизни ребенка и обусловлена высокой степенью их конкретности, образности, эмоциональности, принадлежности к некоторой категории, способности выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и широкозначных слов; отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с „наивным реализмом“ носителя соответствующего языка, повседневно оперирующего базовыми понятиями, увязываемыми с единицами языка лексикона» [Золотова 1983: 42]. При этом под единицами ядра лексикона понимается слово.

1.2 Слово как основная единица лексикона

В лексикологии слово является основной единицей языка. Было предложено много определений этой единицы.

Р.Н. Шмелев отмечает: «Главное заключается в том, что слово — это такая единица, которая представляет собой и фонетическое, и морфологические, и лексико-семантическое целое, а следовательно, может быть охарактеризовано с разных сторон — соответственно с учетом различных по своей природе признаков» [Шмелев 1977: 49].

При определении слова к нему подходили как к звуковой последовательности, как грамматически оформленной (соответственно выделимой) единице, как к семантически целостной единице языка. Так П. С. Кузнецовым самостоятельное слово определяется так:

1) «звуковая последовательность, могущая быть ограниченной паузами любой длины, есть звуковая последовательность, которая содержит по крайней мере одно самостоятельное слово»;

2) «звуковая последовательность, определенная указанным выше способом, внутрь которой не может быть вставлена другая звуковая последовательность, определенная таким же способом, и есть отдельное самостоятельное слово» [Кузнецов 1964: 75].

М.В. Панов дает такое определение: слова — «это смысловые единства, части которых не составляют свободного сочетания… Все, что отвечает этому требованию, есть (в той или иной степени) слово» [Панов 1956: 146].

Каждая единица языка определяется прежде всего ее основной функцией:

1) фонема — смыслоразличительная функция;

2) слово — номинативная функция;

3) предложение — коммуникативная функция.

Из вышесказанного следует, что слово является номинативной единицей, единица — наименования.

Определяющими признаками слова, отграничивающими его от других единиц языка и характеризующими слово как единицу системы языка, являются:

1) номинативность — называние явления реальной действительности и представление его в виде лексического значения;

2) информативность — объем знаний о явлении мира действительности;

3) индивидуальность лексического значения — отражение в значении слова одного, определенного класса явлений реальности;

4) материальность — существование слова в звуковой/ графической форме;

5) воспроизводимость — повторяемость слова в готовом, не создаваемом каждый раз виде;

6) структурная цельнооформленность — целостность лексического, фонетического/ графического и грамматического единства слова.

Каждая значимая единица языка представляет собой двустороннюю единицу. Формой слова является одновременно его звуковое выражение и грамматическая структура, а содержанием является его лексическое значение.

Выделимость слова дает возможность говорить о его цельнооформленности (фонетической и грамматической), а непредсказуемость значения (немотивированность или неполная мотивированность) — о его идиоматичности.

На основе вышесказанного можно дать такое определение слова.

Слово — это единица наименования, характеризующаяся цельнооформленностью (фонетической и грамматической) и идиоматичностью [Шмелев 1977: 49−53].

Р.Н. Шмелев пишет: «слово является словом постольку, поскольку оно имеет значение, — бессмысленное сочетание звуков мы не считаем словом» [Шмелев 1977: 53].

По О. Н. Шмелеву, «правильной представляется точка зрения А. И. Смирницкого, писавшего, что «значение слова есть известное отображение предмета, явления или отношения в сознании, входящие в структуру слова в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития».

Значение слова — отражение в слове того или иного явления действительности (предмета, качества, отношения, действия, процесса). Различают грамматическое и лексические значение слова.

Грамматическое значение слова указывает на то общее значение, которое присуще слову как определенной части речи (например, значение предметности — имени существительному, признака — имени прилагательному, процесс — глаголу и др.); эти значения иногда называют лексико-грамматическими.

Лексическое значение слова — это его «вещественное» значение. В нем отражается исторически закрепленная связь слова с определенными объектами реальной действительности [Диброва 1995: 59].

Основными аспектами лексического значения слова являются:

1) значение как отражение внеязыковой действительности (семиологический аспект);

2) значение как смысловое содержание слова — единицы системы языка (структурно-семантический аспект);

3) значение как отражение функционально-стилевой принадлежности слова (функционально-стилевой аспект).

1. При семиологическом рассмотрении значение слова анализируется соотношением языка, мышления и самого объективного мира. Для понимания предметно-вещественного содержания слова употребляются понятия «денотат» и «сигнификат».

Денотат показывает «предметную отнесенность» слова. Денотативное значение составляет объем (класс) понятий, обозначаемых данным словом.

Сигнификат показывает наиболее существенные признаки данного предмета, составляя содержание понятия. Например, у слова «стол» денотатом является представление о конкретных реально существующих материальных предметах — вид мебели — как целой группе однородных объектов. Сигнификат представляет общие свойства данного класса предметов.

Денотативное и сигнификативное значения в слове отражают абстрактную часть значения, представленную внутренними, обобщенными признаками предмета.

2. Структурно-семантический аспект лексического значения характеризует отношение содержания слова к способам именования явлений действительности. При данном аспекте рассматривается типология лексических значений слова: прямое и переносное значение, мотивированное и немотивированное значение и др.; анализируется смысловое строение слова в его членении на минимальные компоненты содержания и т. д. Также включает анализ стилистического значения слова —оценка познавательной деятельности человека, которая закрепляется в семантике слова в виде 3-х компонентов значения.

1. Рациональной (содержательной) коннотацией называется дополнительное смысловое созачение. Например, сема «трусость» в значении слова заяц (животное).

2. Эмоциональная оценка связана с выражением чувства, волевых побуждений, чувственных или интеллектуальных сравнений, отношения к действительности: домишко, кляча, прехорошенький. Аналогичная оценка передается лишь через положительную эмоцию: ласку, одобрение, похвалу и др.; отрицательная оценка связана с отрицательными эмоциями: осуждение, презрение, неприятие и др.

3. Эмоциональную оценку принято связывать с экспрессивностью — количественной характеристикой обозначаемого словом явления, т. е. отражением меры явления. Компонент экспрессивности — «очень» реализует интенсивность оценки (например, отвратительный — «очень плохой»).

Широкое понимание стилистического значения слова позволяет определить его как экспресивно-оценочно-эмоциональный компонент в семантике слова.

3. Функционально стилевой аспект значения слова связан с рассмотрением социальных задач коммуникации. Выбор слова зависит от его роли в реализации функций языка — сообщения, воздействия или общения. Сообщение и воздействие обычно связано с книжным стилем.

Функционально-стилевой аспект семантики слова обусловлен его социальной ролью в одной из сфер человеческой деятельности и отражается в стилевом рассмотрении лексики.

1) Книжный стиль языка включает три подстиля:

— официально-деловой подстиль — это язык юридической, политической, административной и другой документации;

— публицистический — язык газет, выступлений по общественно-политическим вопросам современности в средствах массовой информации;

— научный подстиль обслуживает сферу науки и характеризуется информацией о природе, человеке и обществе.

2) Разговорный стиль характерен для устной речи, зависящей от ситуации и потому являющейся непосредственной и неподготовленной.

В составе разговорной лексики обычно выделяют 2 группы:

— литературно-разговорная лексика, употребляемая в разнообразных сферах общения людей;

— разговорно-бытовая лексика, используемая в повседневном обиходе [Диброва 1995: 63].

Для детей раннего дошкольного возраста характерен разговорный стиль языка, который зависит от ситуации и используется в повседневном общении. Но для того, чтобы ребенок овладел речью, он проходит дословесный период речевого развития.

1.3 Состав начального детского лексикона

Первый вопрос, возникающий у исследователей начального детского лексикона, пытающихся определить его состав: что считать словом? Е. И. Исенина и М. Петровичева отмечают, что «словесный язык внедряется в протаязык, не отменяя его сразу» [Исенина, Петровичева 1981: 68] (при этом под протаязыком понимается дословная система средств коммуникации); исследователи пишут о «переходных явлениях в раннем языковом усвоении». «Ребенок, быть может, уже в течение месяца лепетал „мамам“ и этим давал заметить слушателю известное настроение (например, голод или нетерпение), но лепет-звук становится лепетом-словом, т. е. речью, когда он субъективно связывает с мамам какое-нибудь содержание — причем безразлично, будет ли это содержание условным (мать) или каким-нибудь другим (например, чувство голода)» [Штерн 1922: 75].

М.Б. Елисеева отмечает, что «состав начального детского лексикона неоднороден: ядром его служат конвенциальные, «реальные» слова различных типов, источником возникновения которых является инпут («под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую продукцию взрослых, которую воспринимает или может воспринимать (отнюдь не все ему доступно) ребенок [Цейтлин 2000: 43]; на периферии находятся протослова-вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и употребляются в постоянных ситуациях, но уникальный для данного ребенка, а не основаны на речи взрослого [Елисеева 2000: 17].

«Л. Менн и К. Стоэл-Гаммон пишут: «Появление речи легко определить для некоторых детей: однажды они произносят звук, похожий на взрослое слово, и делают это тогда, когда слово и должно быть применено… Ситуация более проблематична, когда ребенок производит форму, не похожую на взрослое слово, например, «на» для указания на предмет, который ребенок хочет получить. Считать ли это словом? Да, во всяком случае, в двух отношениях. Во-первых, ребенок произвольно контролирует свои вокализации, что необходимо для производства взрослых слов. Во-вторых, ребенок… усвоил сложное представление о том, что звуки имеют значение, и ему осталось только выяснить, что слова существуют, вместо того, чтобы изобретать их самому» [Елисеева 2000: 17].

В речи Полины Майоровой, которая служила основным объектом наблюдения, было несколько протослов: тя — все интересное; не — выражение нежелания, несогласия совершить какое-либо действие; тапта — тапки; ая — все неизвестное или вызывающее сомнения. От слова «тапта» в 1 г. 4 м. (в период активного овладения ребенком грамматикой) было образовано существительное во множественном числе тапта (тапки) тапы.

Конвенциальные слова в составе начального детского лексикона можно отнести к трем типам:

1. «Естественные символы» (по В. Штерну) — звукоподражательные и лепетоподобные слова «языка нянь» — языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми» [Фергюсон 1975: 422]. Это слова, как бы подслушанные взрослыми в детском лепете, осмысленные взрослыми и возвращенные — уже осмысленными — детям: ав, баба, бай-бай, бо-бо, биби, деда, му, мяу, ням-ням, тик-так и т. п.). Среди активного лексикона Полины Майоровой в 1 г. 10 м. из 235 слов было 31 звукоподражание. А в активном словаре Никиты Соловьева (на основе теста речевого и коммуникативного развития детей данного возраста) в 2 года из 168 слов было 48 подражаний.

2. Узуальные слова, звуковая форма которых может быть искажена, «адаптирована» ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок, так или иначе взаимодействует: вода, каша, кукла, молоко, мяч, носки, тапки, чай, яблоко и т. п. Языковое и когнитивное развитие ребенка взаимосвязаны, и «раньше других дети начинают называть предметы, с которыми они производят какие-нибудь действия» [Эльконин 1960: 97].

3. В речи детей раннего возраста исследователи выделяют так называемые «формулы», или «застывшие фразы» — выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Такие «формулы» индивидуальны, нестандартны и характеризуют лексикон именного данного ребенка [Елисеева 2000: 18]. Например: Во де — вот здесь, то там? — кто там?

М.Б. Елисеева отмечает, что «звуковая форма первых слов в продуктивном словаре нередко отличается вариативностью вследствие несовершенства артикуляционных навыков ребенка. Это варианты слова, либо сосуществующие, либо сменяющие друг друга в речи ребенка [Елисеева 2000: 18]. Так, в речи Полины проследить такие изменения: дик — дой — дай (дать), ва — ва — гав — зобака (собака), китя — киса (кошка), шягида — ягя — ягида (ягода), ябля — яба — ябока (яблоко).

С.Н. Цейтлин отмечает, что «сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального детского лексикона. При всех иногда весьма значительный индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка» [Цейтлин 2000: 53]. При этом она выделила «идеи, которые всегда вербализованы» в речи маленького ребенка.

1. Наименование окружающих лиц: мама [мама], [галя], бабушка — [баба], [бабуля], папа — [папа], дедушка — [деда], тетя — [тётя], дядя — [дядя], мальчик — [мас'ик], девочка — [де], дядя доктор — [дядя дока] и несколько имен собственных: Костя — [котя], Эдик — [эдика], Галя — [галя], Света — [сета], Даша — [Дас'я], Саша — [саса], Леша — [лещя] и другие.

2. Наименование птиц и животных: кошка — [киса], [сёма], собака — [зобака], [дик], [га-га], бабочка — [бабака], баран — [бадям], белка — [бека], волк — [вок], гусь — [гусяка], заяц -[за], курочка — [кулика], лягушка — [лёгуська], обезьяна — [бузяна], птичка — [пит'я], рыба — [ыба], утка — [утыка], тигр — [тига], лошадь — [го-го], корова — [му], сова — [соля], ворона — [ваяна], [кай-кай], козочка — [ме], [козя], медведь — [миська].

3. Природные явления: дождь — [дозик], [вада], [пак], снег, снег идет — [сег дёт], мороз — [мододь].

4. Игрушки: кукла — [кука], [ляля], мяч — [мять], ведерко — [ведека], игрушка — [игус'ика], лопатка — [лёпат'яка], ручка — [утька], книжка — [киня], [ки], соска — [сёка], шишка — [сши], дом — [дём], горка — [готика], бумага — [губага].

5. Еда: [кушать — [ням-ням], [куся], пить — [пить], чай — [сяй], хлеб — [хеб], [фена], молоко — [мако], йогурт — [йога], картошка — [кусяка], каша — [кася], конфета — [касета], мясо — [мясо], огурец — [агутя], [печенье — [песеня], рыба — [ыба], сок — [сёк], колбаса — [бакаса], суп — [сюп], сыр — [сый], творожок — [толозок], яблоко — [ябака], ягода — [ягида], яйцо — [яитько], фартук — [фатя], шоколадка — [кашля], [шеколад], апельсин — [писин'], банан — [банан], груша — [гуся], макароны — [маёны].

6. Сон: спать — [пать], [бай-бай], подушка — [падюка].

7. Движение на прогулке: гулять — [галять], копать — [коти], ходить — [пшли], качели — [касеи], песок — [песока], упала — [пава], [малиля пава], — (Полина упала), санки — [саня], палка — [патика], дерево — [де], [деека], лужа — [люда], небо — [ибна], солнце — [сосо], трава — [дидак], улица — [улика].

8. Одежда, обувь: ботинки — [ботики], руковицы — [люколи], колготки — [готи], [готя], комбинезон — [богозёнь], нагрудник — [фатя], носки — [осоня], платье — [патье], памперс — [папесик], тапки — [тапи], трусики — [тюс'и], шапка — [сяпа], шарф — [шаф], кофта — [котя], куртка — [кутя], пуговица — [пубица], дфрка — [дика], одеть — [день], бантик — [батик], пуп — [пупа], нога — [нёга], зубы — [зубака], рука — [люка], глаза — [гаськи], ушки — [усики], щека — [сёка], живот — [фотик].

9. Падение чего-нибудь: упала — [пава], [бах], [па], [кука пава] - кукла упала.

10. Исчезновение чего-нибудь: нет — [тю-тю], [неть], [ку-ку] при этом разводя руки в стороны.

11. Место: там — [тям], вот — [воть], домой — [домой], здесь — [десь], туда — [тюдя], тут — [тють].

12. Оценки, признаки: большой — [бася], вкусный — [кусё], [куся], горячий — [го], красивый — [касё], маленький — [малека], мокрый — [мокой], плохой — [пакой], теплый — [тепой], грязный — [гяза], темно — [тено], сладкий — [сатя], холодно — [холоня], чистый — [тися].

13. Транспорт: машина — [мас'ина], [биби], автобус — [тёбу], поезд — [тю-ию], самолет — [самонё], коляска — [каля].

14. Купание: мыться — [були], [мысся], мыло — [мыа], вода — [вада], пена — [пеня], кран — [кан], мочалка — [масяя], таз — [тясь], полотенце — [потене], ванна — [вана].

15. Предметы в доме: часы — [тиси], телефон — [алё], [да], дверь — [деи], зеркало — [зекао], кресло — [кесо], стол — [тол], стул — [тул], окно — [око], лампа — [лапа], свет — [сет], чашка — [тяська], чайник — [сяйник], тарелка — [таека], банка — [бака], вилка — [вика], ложка — [лёщика], ноги — [нёс], кастрюля — [катюка], деньги — [денека], ключи — [кути], погреб — [пога], цветы — [сеты], совок — [салёк], коробка — [погобка], молоток — [тюк]тюк], расческа — [итёка], фотоаппарат — [каяк].

16. Естественные потребности: горшок — [гасёк], писать — [писать], [пись], какать — [кака], я покакала — [я покака].

17. Состояния больно — [боля].

18. Некоторые действия и намерения: дай — [дай], на возьми — [на], еще — [есё], стучать — [тук-тук], смотреть — [си] (смотри, снимать — [сими], стоять — [тоять], танцевать — [ля-ля-ля], хочу — [хосю], поцелуй — [поцелул], читать — [титать], порезать — [поезь], попробовать — [папобать], одеть — [деть], открой — [окой], петь — [пой], плакать — [пакая], люблю — [любу], сидеть — [посиди], прыгать — [пыга], закрой — [закой], покачать — [покасяй], покормить — [паками], горит — [гиит], обиделась — [обидя].

19. Согласие или отрицание: да — [да], нет — [неть], [не], хочу — [катю], не хочу — [не катю], нельзя — [низя], можно — [мозя], надо, нужно — [на дя], не буду — [не будю].

20. Этикетные фразы: спасибо — [писибо], пожалуйста — [бозя], до свидания, пока — [пока], здравствуйте — [дассе].

21. Нельзя, осуждение за проступок: нельзя — [низя], можно — [мозя], не надо — [не надя], не буду — [не будю].

Постепенно идеи обогащаются новыми словами и происходит это за счет пополнения лексикона.

М.Б. Елисеева выделила 2 источника пополнения лексикона.

1. Окружающая ребенка действительность, отраженная в речи взрослых: игрушки, предметы домашнего обихода, привычные действия. Многие самые первые слова детей являются ответами на вопрос взрослых «как делает собачка / кошка / машинка / ежик???»

2. Реальность, отраженная в книгах, картинках, мультфильмах, на пластинках, в устных текстах стихов, потешек ритуальных игр" [Елисеева 2000: 18].

Полина Майорова сначала не использовала для называния картинок даже уже имеющиеся в ее лексиконе слова — это стало происходить только после того, как ее спрашивали по картинкам. Например: «Покажи белочку», «Кто это?» и т. д. После 1 г 10 мес. в речи Полины М. резко возросло количество цитат из мультфильмов, стихов и потешек. Но больше всего слов из окружающей действительности, с которыми приходится часто сталкиваться в повседневной жизни.

Глава II. Психические функции и формирование ориентации на слово

2.1 Речевые центры мозга

Речь — это, прежде всего, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Так называемые артикуляторные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Разливают речь сенсорную — понимание того, что говорят другие, и моторную — произнесение звуков речи самим человеком. Обе формы речи очень тесно связаны между собой, но все же они различаются. Сенсорная и моторная речь осуществляется разными отделами мозга.

М.М. Кольцова пишет: «Понимание чужой речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание: этот процесс основан на том, что в коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. В слове звуки следуют один за другим в определенном порядке, и это приводит к установлению связей между ними. Иначе говоря, вырабатывается система связей. Благодаря этому и получается не просто несколько разрозненных звуков, а целое слово. Далее эти звукосочетания связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом. Например, в слове «мама» прежде всего вырабатываются связи между звуками «м-а-м-а», а затем слово «мама» ассоциируется в мозгу ребенка со зрительными, осязательными и другими ощущениями от матери, и вот теперь малыш начинает понимать слово «мама». Кольцова 1998: 20.

Понимание речи возможно только тогда, когда у ребенка развит слух и в мозгу происходит образование новых нервных связей между слышимыми звукосочетаниями и другими ощущениями.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике, расположенная в верхней височной извилине.

За моторную речь отвечает зона Брока, находящаяся у правшей — в левом полушарии мозга, а у левшей — в правом полушарии в области второй и третей лобных извилин. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается последовательность, т. е. составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикулярного аппарата.

Произнесение звуков речи (артикуляция) требует координации движений губ, языка, гортани, участия полостей рта и носоглотки, дыхательных движений. Все эти движения согласованы между собой, т. е. производятся в определенной последовательности, иначе звук не получится Кольцова 1998: 21−23.

Для правильного протекания речевого акта необходимо очень тонкое согласование работы речевых зон. Из зоны Вернике, где хранится звуковой образ слова «мама», программа того, что нужно сказать, передается в зону Брока. Здесь формируется двигательная программа произнесения слова, а отсюда уже поступают импульсы в область двигательных проекций артикуляторных органов Кольцова 1998: 23−24.

В младшем дошкольном возрасте артикуляторные органы развиты слабо, что приводит к детской омофонии. Под этим понимается «совпадение в одной звуковой оболочке двух или более слов» Цейтлин 2000: 64. Например, в речи Полины Майоровой присутствовали следующие омофоны: де — девочка, дерево; ми — мыло, мышка, мишка; папа — папа, памперс; га-га — о гусях и о собаке.

Развитие речи ребенка в раннем дошкольном возрасте непосредственно связано с развитием мышления, когда ребенок начинает действовать с предметами и орудиями, он сопровождает действия вербальными и невербальными средствами.

Речь ребенка часто сопровождается невербальными средствами, прежде всего, жестами.

2.2 Невербальные средства общения ребенка

К невербальным средствам речи принято относить не только жесты, но и дыхание (речевое), голос и его модуляции, дикцию и артикулирование звуков, их сочетаний, интонаций, которые подразделяются на смысловые, связанные со структурой предложения и эмоциональные; тон, мелодику речи, тембр голоса, темп речи, громкость; особо рассматриваются паузы — смысловые и фразовые, психологические; наконец средства, связанные с телодвижениями, — позы, жесты, мимика Львов 2000: 230.

Для детей раннего дошкольного возраста характерно общение с помощью жестов, т.к. ребенок не овладел словесными (вербальными) знаками. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Встречаются ошибки в употреблении жестов. Так Полина М. в 1 г. 6 мес., давая кому-нибудь какой-нибудь предмет, кивала головой, что означало: спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет.

«На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии использовать сначала однословные, а затем двухсловные фразы, жестовый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку продолжает ощущаться дефицит вербальных средств» Цейтлин 2000: 22.

Так в общении моей дочери Полины появился жест — это указание рукой на какой-то предмет, игрушку (1 г. 20 дней), жест «до свидания» появился в 1 г. 1 мес., жесты согласия и несогласия длительное время путались и сопровождались утвердительными кивками головы около 1 месяца: с 1 г. 2 мес. до 1 г. 2 мес.

В 1 г. 3 мес., 28 дней жест «спасибо», но с маминого напоминания, а в 1 г. 6 мес. 10 дней сопровождение жеста словом «Пси» (спасибо). Исчезновение предмета в 1 г. 5 мес. при этом разводит руками в стороны. Указание на размеры в 1 г. 1 мес. По просьбе папы показать, какая Полина выросла большая, Полина поднимает ручки вверх.

Многие жесты выполняются по просьбе родителей, например: «Полина, покажи, как ты любишь маму». Полина сильно прижимается к маме и целует в щеку в 1 г. 6 мес. 16 дней.

Чтобы жест вошел в обиход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повторялся и поддерживался взрослыми.

Так жест «на ручки» появился около 7 месяцев, когда Полина протягивала руки к маме или папе. В дальнейшем этот жест сопровождался словом «на» в 1 г. 4 мес. 12 дней. А в 1 г. 8 мес. Полина подходила к взрослым, поворачивалась спиной, руки поднимала вверх и говорила: «На, Мамиля» (На Полину), т. е. Полину надо взять на руки.

Таким образом, жесты — это своеобразная замена словесным знаком в период дефицита вербальных средств.

2.3 Виды ориентировки на слово

С.Н. Карпова отмечает: «в основе сдвигов ориентировки ребенка на предметный мир и на речевую действительность лежит расширение и усложнение круга общения ребенка со взрослым по поводу новых видов деятельности, и прежде всего ведущей — совместной со взрослыми деятельности по усвоению предметов как человеческих орудий, по овладению общественно выработанными способами их использования» Карпова 1978: 53.

Наряду с формами эмоционального общения и общения, обусловленного удовлетворением потребностей ребенка возникают и получают все большее значение формы общения, связанные с развитием игровой деятельности ребенка и с развитием элементарных форм его познавательной деятельности.

«В ряде опытов было показано, что затруднения в предметной деятельности могут стать мощным фактором развития речи ребенка. Взрослый вступает не только как партнер по предметному общению, но и как носитель речевых образцов, побуждающий ребенка к овладению ими в процессе совместной с ним предметной деятельности» Карпова, Налобова 1978: 54.

От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка Швачкин 1948: 153.

Процесс становления устойчивых значений слов связан и окончательный переход ребенка от дофонемной к фонемной речи. Вслед за константностью предметов как человеческих орудий для ребенка начинает выступать константность, постоянство звуковой системы родного языка, с помощью которой социально установленным образом отражаются в речи эти предметы, и константность слов, обозначающих эти предметы, в совокупности их семантической и звуковой сторон.

Развитие восприятия фонем происходит до конца второго года жизни. Активное употребление фонем осваивается ребенком вплоть до конца третьего и даже на четвертом году жизни, а иногда задерживается и требует специального научения Карпова 1978: 55−56.

В начале второго года жизни для ребенка характерны идущие еще от младенчества различные варианты манипуляций со звуковой стороной речи типа игровых. Обыгрывание ритмов, рифмование бессмысленных звукосочетаний продолжается и на протяжении всего раннего возраста. Наряду с этим имеются случаи обыгрывания морфологических элементов слова: суффиксов, флексий, а также рифмование слов.

Особенно часто подобные случаи наблюдаются у ребенка в состоянии эмоционального подъема, находя естественную поддержку в его движениях и жестах.

Таким образом, и здесь наблюдаются ориентировочные действия, отделившиеся от исполнительных и проявляющиеся в моделировании теперь уже значащих элементов речи.

Выводы

Проанализировав литературу по данной теме квалификационной работы, можно сделать следующие выводы, что слово является основной лексической единицей лексикона детей раннего дошкольного возраста. Лексикон ребенка состоит из ядра, в котором находятся слова, часто употребляемые детьми, и из периферии, где слова служат дополнениями к основным словам. Продуцирование речи происходит только тогда, когда ребенок пройдет дословный период в речевом развитии, в котором идет становление предпосылок к активной речи, т. е. восприятие и понимание речи взрослых. При этом дети должны овладеть механизмами овладения значением слова, соотнести понятия «денотат» (предметная отнесенность) и «сигнификат» (понятийная соотнесенность). При этом развитие речевой и мыслительной деятельности происходит одновременно. Однако мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого человека. При общении со взрослыми ребенок активно использует невербальные средства общения: жесты, которые заменяют дефицит вербальных средств в речи ребенка.

Таблица 1

Глава III. Особенности лексикона детей раннего дошкольного возраста

В практической части выпускной работы использовались дневниковые записи «От нуля до двух» и «Дневниковые записи Сони и Нади», а также собственные наблюдения и дневниковые записи за речью дочери Полины Майоровой. Проводился тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста у Полины Майоровой (1 г. 3 мес. 3 д.) и у Никиты Соловьева (2 г. 1 мес.).

3.1 Состав лексикона у разных детей

На основе наблюдений и дневниковых записей нами была проанализирована речь трех детей: Ани С., Сони и Алины М. от 1 года 2 мес. до 1 года 10 мес.

Речь детей и результаты представлены в таблицах.

Таблица 2

Изучение активного словаря Ани С.

Таблица 3

Развитие пассивного словаря Ани С

Таблица 4

Развитие активного и пассивного словаря Ани С

Таблица 5

Развитие пассивного словаря Сони