Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи выявление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации нуждается в углубленном исследовании, значимом для теории и практики образования.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного' направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса — нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В.Вострокнутов, Ю. З. Рильбух, В.Е.Каган) — отклонения в поведении (Б.Н.Алмазов, С.А.Бели-чева, Д. Стотт, И.А.Невский) — конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Ко-ломинский, Т.Е.Конникова) — повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И.Захаров, В. В. Ковалев, А. М. Ирихожан, В.И.РЫШрБ, Ь.Р.ТЬогре).

Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С.Выготский), «качественный сдвиг в развитии» (А.Н.Леонтьев), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И.Божович). В исследованиях (И.В.Дубровина, И. С. Кон, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) отмечается, что качественная* перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развитияи ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развитиядинамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются в1, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6−7 лет, 11−12 лет и 15−16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако «. переходы от одного периода к другому. изучены в психологии очень слабо» (Д.Б.Эльконин).

Активно используя-данные возрастной и социальной психологии, психологии развития об адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю.Верещагин, А. Б. Георгиевский, В. П. Петленко, М. В. Ромм, Ю. А. Урманцев, Г. И.Царегородцев) — медико-биологическом (Ю.А.Александровский, В. А. Ананьев, А. И. Воложин, Д. Н. Давиденко, Г. М. Зараковский, В. И. Медведев, Ю.К.Субботин) — социально-психологическом (Г.А.Балл, Ф. Б. Березин, Е. В. Витенберг, Е. К. Завьялова, Л. В. Корель, А. А. Налчаджян, Л. А. Пергаменщик, В. Г. Попов, С. Т. Посохова, Т.И.Ронгинская) — психолого-педагогическом (М.Р.Битянова, А. Л. Венгер, А. С. Границкая, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Е. Р. Слободская, Е.А.Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия «адаптация личности», анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурноисторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружающей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация* изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия' человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом* здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой — ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б.Дерманова, С. Д. Дерябо, Г. М. Зараковский, В. И. Медведев, И. А. Милославова, В. И. Панов, В.А.Ясвин). Установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П.Крупник, В. И. Медведев, Ф. З. Меерсон, М. Г. Пшенникова, Р.А.Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А.Ананьев, Н.№Василевский, И. В. Дубровина, Е. К. Завьялова, С. В. Запускалов, Л. А. Пергаменщик, Б. С. Положий, С.И.Сороко). Обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А.Коростылева, П. С. Кузнецов, В. А. Мурзенко, С. Т. Посохова, Т.И.Рон-гинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определениясущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется: в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитаниям социализации в различные возрастные периоды. В, трудах отечественных психологов (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. В. Дубровина, A.B.Запорожец, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) описаны, конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптацияявляясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Наибольшее число исследований адаптации школьников к образовательной среде относится к начальному периоду обучения (Э.М.Александровская, А. Л. Венгер, Н. И. Гуткина, М. Е. Зеленова, М. В. Максимова, О. В. Панферова, И. Л. Пшенцова, Д. В. Рязанова, С.В.Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков- (М.Р.Битянова, Е. В. Иванова, Н. В. Помазков, Н. И'.Сперанская, Г. А.Цукер-ман, Т.И.Юферова) и старших школьников (О.А.Альшина, А. Л. Венгер, Ю. М. Десятникова, И. В. Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация и изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, но не раскрывается его динамика в разные критические периоды развития ребенка.

На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социальнопедагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьни ком в учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И.Войтко, Н. В. Вострокнутов, Ю. З. Гильбух, В. В. Гроховский,

Н.М.Иовчук, В'.Е.Каган, Г. Н. Мысько, И.А.Невский). В центре внимания Э. М. Александровскощ Б.Н.Алмазова, С. А. Беличевой, И. В. Дубровиной, И. А. Коробейникова, Г. Ф: Ку мариной, Н. Г. Лускановой, Е. В. Новиковой, Т. Д. Молодцовой, Н. В. Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для^ успешной адаптации школьников к образовательной"среде в любой критический период их развития представляется излишне оптимистичным.

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемыадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К. Н. Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов, развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л. И. Бершедовой дан анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е. Р. Слободская. В исследовании Е. В. Ануфриенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е. В. Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплексного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной- (структура личностных качеств, мотивационная направленность личностиособенности самооценочного компонента образа «Я») компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития даннойпроблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание:

Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:

— между потребностью современной образовательной практики в-обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

— между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторов* риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане — проблема определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.

Объект исследования — адаптация школьников к образовательной среде.

Предмет исследования — психологические* факторы и условия адаптации школьников в критические периодьъразвития к образовательнойхреде.

Цель исследования" — разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды. развития к образовательной среде.

Гипотеза исследования'. Адаптация’школьников в критические периоды развития к образовательной среде — активный внутренне мотивированный процесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития1 в критические периоды развития) и внутренних (особенности структурыличности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Адаптация школьников в критические периоды развития к образова-тельной-среде становится успешной, если:

— выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрас-тно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

— дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;

— выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;

— факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие между требованиями-образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются? по проявлениям затрудненной адаптации;

— профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели5 адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающей деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития’навыков’конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;

— совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

2. Раскрыть содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» .

3. Определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризис 6−7 лет, 11−12 лет и 15−16 лет).

4. Раскрыть психологическую сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» .

5. Выявить, личностные особенности школьников с затрудненной адаптацией к образовательной среде.

6. Выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

7. Экспериментально проверить психологические условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Научная.новизна исследования:

— определены теоретические подходы к исследованию^ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (антропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительностисистемный подход обеспечивает исследование адаптации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обусловлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную системусубъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения);

— конкретизировано научное представление об адаптации школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкретизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);

— раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новойдля школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];

— выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемостькритериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с нимкритериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной средыуровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);

— определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации). Группа факторов успешности адаптации (в период кризиса 6−7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитиев. период кризиса 11−12 лет: успешность социальных контактов-со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведениявс период кризиса 15−16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов, со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия!, самодостаточность личности). Группа факторов риска дезадаптации (в период кризиса 6−7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессирован-ность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствамв период кризиса 11−12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себефрустрированность личности, самооценочная тревожностьв период кризиса 15−16 лет: неуспешностьсоциальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности). Группа факторов дезадаптации (в период кризиса 6−7 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитиев период кризиса 11−12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослымв период кризиса 15−16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);

— раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием' школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в, качестве регулятивной функции его адаптации1 к новой социальной ситуации развития];

— определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6−7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролему школьников 11−12 лет: тревожность в. ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролему школьников 15−16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);

— выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый) — протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11−12 лету школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипоти-мия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера — объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценкивыявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 11−12 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроенияшкольников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);

— выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный^ подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентаций, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведениеличностно-ориентированный подход — на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлениисамосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждениядиалогический подход — на установление педагогически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематизацию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалогарефлексивный подход — на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);

— обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации) — подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблеморганизационно-психологические и психологические условия адаптациивиды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (про-светительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая) — направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации) — показателиадаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптиро-ванность школьников к образовательной среде);

— определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и, родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменяющихся условиях социокультурной средыконкретизация содержания понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определение психологической сущности понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» составят основу для новых научных представлений' о фено-^ мене адаптации школьникаопределение критериев и показателей, адаптированности школьников к образовательной среде, установление психологичег

I ских факторов и условий, обусловливающих динамические особенности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретическойоснове определять содержание, формы, методы коррекционно-развивающей работы психолога с учащимися по — профилактике факторов. риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов" риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определена психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» .

Практическая значимость исследования, состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников* в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состоянияв определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов, адаптации школьниковв критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптациив конкретизации содержания коррекционно-развивающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной средев разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в. решении-адаптационных проблем школьниковв определении,-содержания и видов совместной деятельности психолога и. педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для, родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и родителей по проблеме адаптации школьников в критические периоды. развития*к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррек-ционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации психологов и педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и научно-методические пособия могут быть использованы-в деятельности психолога, педагога, социального педагога.

Методологической основой' исследования являются общеметодологические подходы — антропологический (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, Е. И. Исаев, В. А. Петровский, В.И.Слободчиков), системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцы-ферова, В. П. Беспалько, Б.Ф.Ломов) и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, С.Л.Рубинштейн) — общенаучные принципы развития, детерминизма, активностифундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, С.Л.Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского, деятельно-стная концепция психического развития (В.В.Давыдов, А. В:Запорожец, А. Н. Леоньтев, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

— о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И.Божович, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

— об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И.Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, А. М. Прихожан, Д. И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

— о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития" и адаптации личности к изменяющимсяусловиям социальной среды (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн);

— об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе адаптации (Б.Е.Ананьев, В. В. Белоус, Б. А. Вяткин, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, В'.М.Русалов, Л. Н. Собчик, Б. М'.Теплов);

— о личности как субъекте построения отношений в, людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Г. В.АкоповБ.Г.Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, С.Л.Рубинштейн-, В.И.Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории1 периодизации1 психического развития (Л.С.Выготский, А. В. Петровский, В: И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

— теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной' среды* (Г.Айзенк, Ф. Б. Березин, Г. Гертманн, Е. К. Завьялова, О. И. Зотова, Л.В.'Корель, И. К. Кряжева, И.А.МилославоваА.А.Налчаджян, Л. А. Пергаменщик, С. Т. Посохова, К. Роджерс, Л. Филлипс, Т. Шибутани);

— теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М.АлександровскаяС.А.Беличева, М^Р.Битянова, А. Л. Венгер, Ю. М. Десятникова, И. В. Дубровина, Г. Ф. Кумарина, Т. Д. Молодцова, Е. В. Новикова, Е. Р. Слободская, Г. А. Цукерман, Т.И.Юферова);

— теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д.Божович, Г. И. Вергелес, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, С. В'.Тарасов, А. П. Тряпицына, В.А.Ясвин);

— концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р.Битянова, Г. А. Виноградова, Ю. З. Гильбух, И. В. Дубровина, А. К. Маркова, В. М. Минияров, В. Э. Пахальян, А. А. Реан, О. Н. Усанова, Т. А. Шилова,

И. С. Якиманская);

— идеи личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В: В. Сериков, И.С.Якиманская), ценностного '(КП.Без духов, Л. В. Вершинина, А. В. Кирьякова, О.К.Позднякова), диалогического (М.М.Бахтин, М. Бубер), рефлексивного (Б.З.Вульфов, Ю. В. Громыко, Т. А. Колышева, Ю. Н. Кулюткин, Г. С.СухобскаяГ.П.Щедровицкий) подходов;

— идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А.Маликова).

Базаг исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного' педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа № 2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ «Гимназия- № 7», МОУ «Лицей № 7», средних общеобразовательных школ № 6, № 25, № 34, № 75 г. Оренбурга и МОУ «Гимназия № 1» ГО Самары.

Исследование включало три этапа:

На первомэтапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологическая база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практикевыявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследованияпроводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной средеапробации основных направлений, содержания, методов, средств просвети-тельско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводовподвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» А. М. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика «Внешнегрупповая референтометрия», мотивационная анкета Н. Г. Лускановой, методика «Мотивы учения» М. Р. Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М. В. Матюхиной, М. И. Лукьяновой, опросник личностных черт Р. Кеттела, методики измерения самооценки Т.В.ДембоС.Я.Рубинштейн и «Какой Я?», методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика «Да» и «Нет», задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия — для учащихся 6−7 летзадания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А. З. Зака — для учащихся 11−12 летметодика изучения самоотношения личности (Я-концепции) — для учеников 15−16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научнопрактический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений «учитель — ученик» для" учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционными* факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и" педагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1 ООО участников исследования — школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической, статистики: корреляционного и факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, исследования* нашли отражение в авторских монографиях, учебных иучебно-методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 -2009 гг.).

Материалы исследования, апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в, социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированное&tradeшкольника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В) современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и «факторы дезадаптации»), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекцион1 1 но-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3'. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития" к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6−7 лет — эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстникамиэмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием-" в период кризиса 11−12 лет — успешностью социальных контактовсо сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведенияв период кризиса 15−16"лет — эмоциональной привлекательностью’родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периодыразвития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов, риска дезадаптации: в период кризиса-6−7 лет — тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессиро-ванности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствамв период кризиса- 11−12 лет — тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожностив> период кризиса 15−16 лет — неуспешности социальных контактов со сверстникамитревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация — дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несфор-мированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации кновой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация" имеет скрытый или. открытый характер протекания. У школьников 11−12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению" в" значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11−12 лет с открытым характером затрудненной адаптации-тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям — в период кризиса 6−7 летзначимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым — в период кризиса 11−12 летэмоциональная непривлекательность учителя — в период кризиса Г5−16^лет. Умственное развитие ребенка 6−7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15−16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов кор-рекционно-развивающей1 работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6−7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролему школьников 11−12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролему школьников 15−16 лет: тревожность в-ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на. основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по — адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации) — в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей) — в коррекционно-развивающей деятельности психолога с учителями по оптимизации системы отношений «учитель — ученик» (тренинг для учителей) — в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников) — в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложенийтекст иллюстрирован схемами и таблицами.

Выводы по четвертой главе

Анализ научной литературы, результаты собственного экспериментального исследования позволили разработать концептуальную структурно-функциональную модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Модель включает цель (профилактика факторов риска дезадаптации) — подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблеморганизационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьника в решении адаптационных проблем, формирование у него позитивного отношения, к себе как субъекту учебной4 деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия* в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной средевиды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (просвети-тельско-стимулирующая и коррекционно-развивающая) — направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации) — показатели адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптирован-ность школьников к образовательной среде).

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в процессе консультационной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации) — в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей) — в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений «учитель — ученик» (тренинг для учителей) — в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска. дезадаптивных проявлений у школьников) — в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, проведение психолого-педагогического консилиума с целью < разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации была основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

Об эффективности предложенной модели свидетельствует положительная динамика адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Заключение

На современном этапе развития нашего общества одной из приоритетных задач образования* является формирование социально адаптированного и лич-ностно устойчивого «субъекта жизнедеятельности. В связи с этим актуализируется проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, характеризующиеся резкой сменой социальной ситуации развития, и как следствие — ростом числа учеников с дезадаптивными проявлениями. Проблема адаптации школьников к образовательной среде рассматривается5 нами как частное явление по отношению к социально-психологической адаптации личности, поскольку обучение в школе проверяет на прочность структуру интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредованном виде отражая особенности его предшествующей социализации.

Анализ научной литературы позволил констатировать взаимосвязь и взаимообусловленность процессов развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды и определить в качестве методологических подходов к исследованию, адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной" среде — антропологический, субъектный и системный.

Антропологический подход позволил исследовать процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде в контексте психического развития и определить ведущую роль в адаптационном процессе факторов, условий и механизмов присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития.

Субъектный подход позволил нам подойти к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличност-ными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения.

Системный, подход позволил исследовать адаптацию, школьников, в. критические периоды развития к образовательной среде как многомерный, многоуровневый процесс, особенности: протекания, которого обусловлены комплексом причин, — факторов, и условий, комбинация которых образует сложную систему. На основе системного подхода решался вопрос о соотно • ' V. шении различных причин, факторов, условий для выявления? стабилизирующейкомбинации" внешних и внутренних детерминант, обеспечивалющих успешность адаптации, устойчивость развивающейся системы.

Теоретико-методологические положенияобособенностях образовательной среды, о взаимообусловленности процессов социальной адаптации и психического развития, о роли критических периодовв психическом развитии: позволили раскрыть, психологическую сущность понятия: «адаптация школьника в критические периодыразвития к образовательной среде». Мы исходили из того, что:

— образовательнаясреда как подсистемасоциокультурной среды представляет собойцелостность специально' организованных социальных, 'культурных, психолого-педагогичёских, условийразвития личности, обусловливающих вовлечение школьника в. процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей;

— общийзакон психического развития состоит в том, что каждаявысшаяпсихическаяфункцияпроявляется^ в процессе развития, поведения* дважды: сначала как функция коллективного поведения, как. форма сотрудничества или взаимодействиякак средство. социального приспособления, то есть как явление интерпсихологическое, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как явление интрапсихологическое;

— психологическая сущность критических периодов развития как особых, относительно непродолжительных во времени (до года) периодов, онтогенеза, характеризующихся резкими психологическими изменениями и связанных с системными качественными преобразованиями в сфере сознания ребенка, его деятельности и социальных отношений, заключается в смене социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности;

— социальная ситуация развития как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого его личность приобретает новые свойства и психические образования;

— ведущий тип деятельности, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности.

Разработанные концептуальные положения исследования позволили осуществить оценку уровня адаптации школьников" в критические периоды^ развития к образовательной среде (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация, дезадаптация), установить характер протекания затрудненной адаптации (скрытый или открытый), изучить личностные особенности школьников. 11−12 лет с различным уровнем адаптации, комплексно исследовать психологические факторы адаптационного процесса, дифференцировать их на группы (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации), определить содержание, методы и средства коррекционно-развивающей деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска нарушения данного процесса. В ходе исследования была разработана диагностическая программа, включающая комплекс методик для изучения как объективных, так и субъективных показателей адаптированности школьников к образовательной среде.

Проведенное исследование позволило разработать, обосновать и экспериментально проверить концептуальную структурно-функциональную модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленную на конкретную цель — профилактику факторов риска дезадаптации. Для достижения данной цели деятельность психолога и педагога была направлена’на актуализацию субъектной позиции школьника в= решении: адаптационных проблем на основе ценностного, личностно-ориен-тированного, диалогического и рефлексивного подходов и создание организационно-психологических и психологических условий адаптации школьников^ критические периоды, развития к образовательной среде. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной, среде осуществлялась в процессе консультационнойдеятельности психолога со школьниками,. учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации) — в, просветительско-стимулирующеи деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей «в решении адаптационных, проблем школьников (научно-практический семинар для* учителей, лекторий для? родителей) — вкоррекционно-развивающей деятельности психолога с учителями по> оптимизации системы отношений «учитель — ученик» (тренинг для учителей) — в коррекционно-развивающей деятельности психолога-со* школьниками по! созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные, развивающие программы) и по формированию у них позитивного отношения’к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способоввыражения эмоциональных состояний, навыков^ их контроляи саморегуляции, уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия? в системе: значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников) — в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников’к образовательной среде.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Адаптация школьников к образовательной среде в критические периоды развития, характеризующиеся качественными изменениями в сознании, деятельности и социальных отношениях личности и активизирующие, формирова-ниеадекватныхмеханизмовприспособления, происходит достаточно результативно приреализации концептуальной структурно-функциональноймодели, адаптации, школьников, в, критические периоды развития к образовательной среде. Ведущая концептуальнаяидеямодели состоит в< актуализации субъектной позиции: учащихся в. решении не только, школьных адаптационных, проблем, но и проблем личностного и социального развития в изменяющихся усло-. виях социокультурной среды.

2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования, проблемы адаптации, школьников:^ критические периоды" развития к образовательной средеПод адаптацией школьника вкритические периоды — развития к образовательнойсреде: мы понимаем многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную* ситуацию развития. Данный, процесс, детерминированный объективными (смена, ведущего типа деятельности, и социально* значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств^ личности вединстве когнитивного,. эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторамисодействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способовповедения, направленных на. овладение учебной деятельностью^ как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для. школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Результатом: процесса адаптации школьника к образовательной среде является адаптированность, имеющая деятельност-ный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий показатели.

3. Исследование подтвердило правомерность изучения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде-на основе антропологического, системного и. субъектного подходов. Совокупность данных подходов позволила организовать исследование адаптационного процесса с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования возраста) и индивидуальной (структура индивидуально-личностных качествособенности самооценочного компонента образа «Я'^ мотивационная^ сфера личности) компонент психического развития ребенка т определить комплекс психологических факторов, условий успешности данного процесса, его внутриличностных детерминант.

4. Индивидуальные количественные оценки: критериев адаптированно-сти школьников в критические периодыразвитияк образовательной среде, полученные с помощью комплекса: психолого-педагогических методик^ позволили выделить и соотнести четыре уровня адаптации* (полная адаптациянеполная: адаптациязатрудненнаяадаптация" и: дезадаптация) и определить, характер протекания затрудненной адаптации: (скрытый или открытый). Как показали результаты" исследованиясамыми многочисленными являютсягруппы учеников:. 6−7 лет с полной адаптацией' (3 6,6%) и: группы учеников 11−12 лет и 15−16 лет с затрудненной адаптацией-(51,5% и 32,7% соответственно). В группы дезадаптации вошло фактическиодинаковое: количество-учеников 6−7 лет, 11−12 лет и 15−16 лет (23,5%, 26,1% и 22,7%).

5. Было! выявленочтогадаптированность как результат, процесса1 адаптации школьников: в • критические периоды развития к образовательной среде обусловлена влиянием различных групп психологических факторов'-(«факторов.успешности адаптации», «факторов риска дезадаптации», «факторов дезадаптации»). Установленочто ¦ успешность, адаптацииопределяется влиянием психологических факторов: в период кризиса 6−7 лет — эмоциональной* привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитиемв период кризиса 11−12 лет — успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, и самоконтролем эмоций и поведенияв период кризиса 15−16 лет — эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6−7 лет — тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствамв период кризиса 11−12 лет — тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности и самооценочной тревожностив период кризиса' 15−16 лет — неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности и невыраженности самодостаточности личности. Нарушают процесс адаптации школьников к образовательной среде факторы дезадаптации: в период кризиса 6−7 лет — дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и умственное развитиев период кризиса 11−12 лет — дезадаптивное поведение, значимость общения^ со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению1 к взрослымв период кризиса 15−16 лет — дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя и выраженность индивидуализма в структуре личности.

6. Установлено, что внутриличностными детерминантами, определяющими успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность, добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы в период кризиса 6−7 летэмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу в период кризиса 11−12 летэмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы в период кризиса 15−16 лет.

7. Определено, что факторы риска дезадаптации, нарушая состояние равновесия между личностью школьника и образовательной средой как подсистемой социокультурной среды, обусловливают возникновение затрудненной адаптации. Под затрудненной адаптацией мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, то есть зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта. Данное состояние является* регулятивной функцией адаптации школьника к новой социальной ситуации развития, свидетельствует о его личностно-функциональной незрелости и обусловлено недостаточным уровнем сформированности одного или нескольких компонентов структуры лич-, ности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативноу поведенческого).

8. Выявлен различный характер протекания<�затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый). Установлено, что протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11−12 лет. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера — объективными трудностями в учебной деятельности, в общении со сверстниками и особенностями самооценки. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера проявляются различия в эмоционально-волевом и коммуникативно-поведенческом компонентах структуры личности (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроенияшкольников с затрудненной адаптацией открытого характера — эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим).

9. Статистически значимые различия по факторам структуры личности у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде требуют при выборе содержания, форм, методов коррекционно-развивающей работы со школьниками с затрудненной адаптацией учитывать не только факторы риска дезадаптации, но и их личностные особенности (тревожность в" ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем у школьников 6−7 леттревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная1 нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем у школьников 11−12 леттревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей ш способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы у школьников >15−16 лет).

10. В’ходе исследования '.разработана, апробирована и экспериментально проверена эффективность структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленной на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентирован-ного, диалогического и рефлексивного подходов^ и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в деятельности психолога, в его совместной деятельности с педагогом. Выделено два вида деятельности психолога: просветительско-стимулирующая! и коррекционно-развивающая. Определены содержание и формы просветительско-стимулирующей деятельности психолога (индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель — ученик» для учителей), содержание и формы коррекционно-развивающей деятельности со школьниками (возрастные развивающие программы и тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для школьников 6−7 лет, 11−12 лет и 15−16 лет). Установлены основные направления совместной деятельности психолога и педагога: проведение мониторинга адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и разработка на психолого-педагогическом консилиуме индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации для' школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и их реализация в’образовательном процессе.

11. Определены условия успешности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: организационно-психологические (выявление факторов* риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем’школьниковразработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношениям себе как к субъекту учебной деятельности, формирование социально-приемлемых способов выражения-эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в. себе, развитие навыков конструктивного взаимодей-ствиягв системе значимых отношений).

Выполненное нами исследование не, может претендовать на полное решение научной проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Остаются открытыми вопросы разработки диагностических комплексов, позволяющих оценивать эмоциональную устойчивость школьников как значимый фактор адаптационного процесса, личностные особенности старших школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, а также изучения особенностей влияния психологических факторов адаптации на учащихся в критические периоды развития с точки зрения тендерных различий. Продолжением исследования может стать направление, связанное с разработкой технологий психологического сопровождения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и обучения таким технологиям будущих психологов и педагогов.