Частная школа в культуре современной Англии и России

Актуальность исследования. Происходящие в России социокультурные изменения и интеграция в европейское культурно-образовательное пространство является причиной активного роста инноваций в образовании, одной из которых выступают российские частные школы. Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет равные права между государственными и частными формами образования. В своем обращении к федеральному собранию президент Российской Федерации определил роль школьного образования как одного из определяющих этапов в жизни каждого человека. Он имеет решающее значение, как для индивидуального успеха, так и для последующего развития страны. На основе европейских ценностей разрабатываются новые принципы образования.

Исследования российских частных школ как культурный формы актуализируют интерес к изучению европейского образования как культурно-исторического феномена в аспекте его становления, развития и современного состояния. Особенный интерес представляет изучение положительного опыта частных английских школ. Изучение образовательного опыта частных школ в Англии и его влияния на английскую культуру дает возможность предвидеть положительные результаты при приобщении к этому опыту в российской культуре.

При этом интеграция носит взаимный характер. Часть реформ новых лейбористов, например, постепенное введение специализации в общеобразовательные школы являются повторением опыта российских школ советского периода. Таким образом, правильный учет положительных результатов влияния частных школ друг на друга, приводит ко взаимному обогащению системы образования страны и повышению уровня культурного развития.

Взаимосвязь между постоянным развитием культуры, образованием и непрерывным движением каждого отдельного индивида1 в полной мере раскрывается в процессе онтои филогенеза, так как «.человек усваивает в онтогенезе те культурные формы поведения, которые были накоплены в филогенезе"2.

Многие известные философы, такие как Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Фихте, Кант, Шеллинг и Гегель признавали главным отличием, выделяющим человека из природы — его духовное начало, благодаря" которому возникает, и развивается сама культура. Поэтому, рассматривая процессы взаимодействия культуры, образования и личности человека в онтои- филогенезе нельзя оставитьв стороне процесс развертывания духа в культурно-историческом развитии общества «.любой деятель образования имеет дело именно с духом своих воспитанников"3. Именно дух определяет особенности образования1 в^ процессе социокультурного развития: его непрерывность, с одной стороны, и дискретность, ступенчатость, с другой.' Каждой из ступеней образования соответствует «.известный круг явлений культуры, который предполагает ответ на вопрос о сущности и понятии духа"4.

Рассмотрим эти ступени сначала в онтогенезе, а затем в. филогенезе, так как процесс развития духа в онтогенезе проходит несколько этапов, которые соответствуют процессам филогенеза, а также коррелируют с процессами формирования самости. Эти взаимосвязи становятся особенно актуальными при изучении образования, так как «.структура образования как культурной формы изоморфна самому бытию культуры"5.

Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск: Красный Октябрь, 2001. С. 209.

2 Агапова Н. Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры): моногр. Рязань, 2008. С. 130

3 Муравьев А. Н. Философия образования // Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». 2002. вып. 23. С. 13

4 Там же.

5 Калугина Т. П. Художественный музей как феномен культуры. СПб :000 «Издательство «Петрополис», 2001. С.50

Ребенок от рождения воспринимает мир имманентно. Он пребывает в самом себе и не переходит в нечто чуждое, включаясь в мир безусловно. Этому этапу развития характерно состояние предшествия духа. Природа как истина вне ребенка (множество единичных физических, химических и органических явлений) и его душа как истина в нем (как внутреннего бытия) непосредственно связаны в его единстве между собой.

По мере взросления человека формируется его самость, основным фактором становления которой является потребность в трансценденции: выхода за свои телесные границы. Впервые она проявляется в том, что ребенок начинает употреблять слово «Я». Способность к трансценденции в дальнейшем развивается у него в результате целенаправленного процесса образования. На этом этапе возникает сознание как «.разрушение непосредственного единства души с природой и с самой собой. Оно есть раскол идеального и материального бытия, на отношение Я и предмета — такое отношение, в котором впервые появляется мышление и знание"6.

Способность к трансценденции, как результата «.возвышения духа над его природной определенностью (душой) и над его отношением к иному, к реальному бытию (сознанием)»? в дальнейшем развивается у ребенка в ходе целенаправленногопроцесса образования.

Индивидуальный процесс образования духа реализуется с помощью воспитателей и учителей, «.дух начинает свое образование с сознания предметного мира, поскольку этот мир выступает условием его бытия. Как чувственно-рассудочное сознание ближайшего и более далекого окружения, самосознание и разум, наблюдающий себя в природе и собственном теле» это и является первой ступенью его образования, что соответствует начальной его ступени, где ведущие виды деятельности опираются на чувства, а главными принципами являются наглядность и эмоциональное воздействие. Связано это с тем, что в этот период развития человека

6 Муравьев А. Н. Философия образования. С. 13−14

7 Там же, С. 14

8 Гегель Г. В. Ф. Феноменология дуча// Соч в 5 т. М.: Т.4. 1959. С. 51−187. ведущим является принцип удовольствия — «Я хочу», а не «Надо». Однако на этой ступени создаются предпосылки для всех последующих этапов.

Период борьбы и противопоставления себя другим начинается с подросткового возраста, когда идет перестройка от безусловно-включенного в мир способа существования к совершенно иному. Подростковый возраст предполагает изменения, вне которых человек не может достичь осознания своего зрелого состояния, так как именно тогда возникает потребность в гармонизации себя. и своих отношений с миром. Это момент кризиса, интенсивного взросления человека, ощущения своей чуждости миру вообще и его проявлениям в частности, радикального переосмысления своей идентичности. В этот период индивидуальный дух проходит следующие три ступени своего развития: созерцания, представления, рассудочного мышления, как правило, это проходит в средней школе.

Основным ключом к пониманию как человека, таки процессов взросленияявляется понятие самость. Самость может рассматриваться в качестве сущности, обладающей экзистенциальной направленностью своего бытия. Она может проявляться как в состоянии гармоничного видения самой себя, так и в состоянии тревожности, неудовлетворенности миром, собой и поисками гармонии между внутренним миром и внешними его проявлениями. Именно второй вариант проявляется наиболее интенсивно в подростковом периоде, так как претерпевают изменения все основные структурные аспекты самости: трансцендентный, социально-феноменальный и герменевтически-дискурсивный.

С точки зрения трансцендентного аспекта, у подростка идет формирование способности к самотрансценденции, преодолению границ собственного «Я», социально-феноменального — формирование смыслообразующей концепции жизни, выбор ценностных ориентаций, герменевтически-дискурсивного — формирование способности понимания личностью самой себя через «другого» (в подростковый период «другими», прежде всего, являются ровесники и друзья), а также через отношения между «Я» и «другим». В результате этого происходит самораскрытие и конструирование своей самости.

Чем более динамично внутренне и внешне меняется в этот период человек и то культурное пространство, в котором он существует, тем труднее для него становится преодоление возрастного кризиса, так как «.осознание человеком самого себя, своей сущности в современной социально-культурной реальности сопровождается утратойцелостности и самотождественности». 9 Так, Г. Зиммель в своем труде «Понятие и трагедия культуры» отмечает, что «.с какою бы интенсивностью ни протекали созревание и самоутверждение душевных сил в отношении единичных,. локальных задач и интересов, над ними постоянно возвышается или же их основанием является требование того, чтобы при всем том душевная целостность, как таковая, исполнила заданное ею же самой обещание, а все единичные образования оказываются при этом множеством путей, по которым душа приходит к самой себе"10.

Трансцендентное, с этой точки зрения, является важной характеристикой имманентного личностного бытия, которая позволяет самости стремиться к выходу за пределы своего индивидуального существования. Именно в этом состоянии происходит осознание своего бытия, возникновение потребности в нахождении высшего смысла, нахождения ответа на вопрос «зачем я живу?», постижение высших ценностей истины, блага и красоты, осознание уникальности смысла своей жизни. Бытие «Я» становится осмысленным, наполненным ценностными параметрами и находится запределами эмпирического мира, при этом трансцендентный аспект может проявляться в различных формах смыслов: религиозных, философских, психологических. Это гармонизирует мир и человека, задает ему вектор духовного развития, так как «.личность не

9 Жукова О. И. Понятие трансценденции и его значение для анализа структуры самости // Вестник Томского государственного университета 2009. № 323. С.68

10 Зиммель Г. Избранное Философия культуры. // Соч. в 2 т. М.: 1996. Т.1. С.445−446 есть бытие, она есть движение к бытию, и она получает свое содержание только в бытии, к которому устремляется"11. Таким образом, трансцендентность находится в тесной взаимосвязи с экзистенцией. Утрачивая чувство этой взаимосвязи, человек ощущает пустоту, что характерно для периода возрастного кризиса у подростка и что толкает его к поиску самого себя, обретаемого только в самотрансценденции.

Первый этап реализации самости соотносится со второй, ступенью образованиям духа — ступенью созерцания. На этой1 ступени чувства превращаются в отдельный от субъекта предмет. Многообразие чувств регулируется сосредотачивающей деятельностьюкоторая является ведущей ¦ на этом этапе, «.если чувство есть только феноменологическое^ или являющееся начало образования (поскольку сознание вообще есть лишь генезис духа), то со ступени созерцания, образование духа начинается по существу, ибо только на ней>- начинается1 постижение* объекта, то есть выявление духом единства объекта с субъектом. И хотясозерцание не есть еще познание предмета, оно есть уже более или менее глубокое знакомство с ним. с этого знакомства* начинается освобождение духа от диктата чувств"12.

Этап реализации трансцендентного аспекта подросткового возраста согласуется с концепциями американского психолога Ст. Холла, который описывает содержание этого периода, прежде всего, как кризис самосознания, а также с культурно-психологической концепцией немецкого философа и психолога Э.Шпрангера. В-своих.работах Э. Шпрангер выделяет три этапа развития отрочества. Параметры первого этапа соответствуют реализации трансцендентного аспекта: резкое, бурное, кризисное течение, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Американский психолог Э. Г. Эриксон этот этап называет одной из ступеней формирования идентичности. Согласно

11 Жукова О. И. Понятие трансценденции и его значение для анализа структуры самости. С.70

2Муравьев А. Н. Философия образования. С. 19

Эриксону, идентичность — это чувство внутренней преемственности, константность самости в потоке постоянных временных изменений, метаморфоз личностного развития. Это субъективное переживание: «Я тот 1 же самый». Таким образом, этап реализации трансцендентного аспекта подразумевает формирование внутреннего тождества субъекта при восприятии окружающего мира. В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер, «.человек сам осознает себя как известное единство», 14 подчеркивает Л. С. Выготский.

Второй аспект самости — социально-феноменологический, как было сказано-выше, связан с характером социального бытия самости, с выбором ценностных ориентаций. На этапе реализации этого аспекта происходит гармонизация личных установок «Я» и социально-принятых мировоззренческих установок. Вслед за Э. Шпрангером подростковый возраст, в целом, и этот этап в нем, в частности, можно назвать периодом «врастания» в культуру. В реализации этого аспекта огромную роль играет г процесс образования как «.переход от одного состояния к качественно другому, от одной открытости к качественно другой"15. Целью развития самости, с точки* зрения этого аспекта, есть, обретение «подлинной культурности». Немецкий философ Г. Зиммель объясняет приобретение культуры (культурной идентификации) в целом в итоге выхода субъективного духа за границы своего «Я», чтобы «пережить свое отношение' к объекту, через, который осуществляется приобретение им культуры"16.

Человек обретает особую культурную самоценность в результате прохождения, осознания таких объективных духовных образований, как искусство, мораль, наука, религия, право, общественные нормы, а также освоения мира материальной культуры и техники.

13 Эриксон Эр. Идентичность: юность и кризис. М.: Наука. 2006. С.31

14 Обухова Л. Ф. Возрастная психология М.: Наука. 1996, С.381

15 Демидов А. Б. Феномены человеческого бытия. Минск: Экономпресс. 1999. С.2

16 Зиммель Г. Философия культуры. С.450

Культура в человеке возникает при столкновении субъективной души и объективного духовного образования.' Это момент, когда достигается тождество личных и социально-принятых мировоззренческих установок, по Э. Г. Эриксону. Он подчеркивал, что психологическая, напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит' не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовнойатмосферы общества, в котором человек живет, отвнутренней противоречивости общественной’идеологии: Э. Г. Эриксон делает вывод, что человека переходный период от детства к взрослости-«.нуждаетсяшшовой идеологическойориентации: так же сильнои остро, как ой: нуждается-воздухе И’пище"17.

В ходе становлениявторого аспекта самости дух в своем развитии

I. переходит на третью ступень образования — ступень представления, в которой полагается* принадлежность объекта духу. Приходит осознание того,' что «Я» является владельцем своих созерцаний. Представление понимается здесь, как всеобщий образ, продукт деятельности «Я»: В' результате «. .перед-духом открывается действительно-объективный мир -— мир мышления, и задача духа состоит теперь в том, чтобы познать этот мир в его необходимости и всеобщности"18.

Третьим структурным аспектом самости является геменевтически-дискурсивный. Сутью его является понимание личностью самой себячерез «другого"^ что способствует самораскрытию и конструированию своей самости. Поэтому, познавая: свое-«Я», современный подросток познает не толькосвой внутренний мир, но? также и «Я» телесное:. В этот период особенно активно идет осознание и формирование своего «Я» через отношения- «Я — другой». Ученица Э. Гуссерля, немецкий психолог Ш. Бюлер, определяет подростковый возраст на основе понятия пубертатности: «.пубертатный период — это период созревания, это

7Обухова Л. Ф. Возрастная психология. С.374

18 Муравьев А. Н— Философия образования. С. 20 стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время"19. Фаза пубертатности обнаруживает себя у человека в особых психических явлениях, которую Ш. Бюлер называет психической пубертатностью, появляющейся до физического созревания. Психическая пубертатность связана с вызреванием особой биологической потребности — «потребности в дополнении», — в этом-1 явлении лежат корни переживаний, характерных для данного периода. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты». Ведущим типом деятельности становится общение со сверстниками. Именно здесь осваиваются нормы, социального поведения, морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу, так как. в, подростковый период во встрече «Я» и другого", или «Я" — и"Ты» «происходит самораскрытие друг другу двух закрытых в себе и только в себе существующих носителей бытия"20.

Во встрече «Я» и «Ты» формируется личность, в результате возникновения самосознания развивается рефлексия. Рефлексия, в понимании Л. С. Выготского, — это «отражение собственных процессов в

21 сознании подростка". Во взаимодействии «Я» и «Ты» формируется феномен «Мы» как некое «общее жизнечувствие» — «такая изначальная целостность, в рамках которой могут конституироваться „Я“ и „Ты“», — как пишет русский философ С.Л.Франк". Он выделяет два типа взаимоотношений «Я — Ты». Во-первых, когда «Ты» является чуждым и угрожающим. Во-вторых, когда «Ты» является близким. Для человека, переживающего возрастной кризис, «Ты» является для его «Я» первоначально всегда как нечто чуждое, вызывающее повышенную чувствительность, раздражительность, легковозбудимое состояние, ведущее

19 Цит. по: Обухова Л. Ф. Возрастная психология. С.367

20 Зиммель Г. Философия культуры. С.449

21 Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка. — В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1982, С. 141

22 Цит. по: Демидов А. Б. Феномены человеческого бытия. С. 53 к драчливости или капризам. Подростки неудовлетворенны собой и эта неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Наиболее обычные способы поведения: пассивная меланхолия или агрессивная самозащита. Следствием является общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активное враждебное отношение к ним, различного рода асоциальные поступки. Это, согласно Ш. Бюллер, негативная фаза психической пубертатности. На этой ступени «Я» подростка неч раскрывается чуждому «Ты».

Во второй форме отношений «Я — Ты» выступает в качестве похожего, родного мне, «как реальность вне меня внутренне тождественная^ мне»". Формирование отношений* согласновторой" форме соответствует позитивной фазе отрочества. Позитивная фаза приходит постепенно и начинается, с того, что перед подростком открываются новые источники радости. Например, переживание природы — как сознательное переживание чего-то прекрасного, любовь, сознательно направленная на’дополняющее «Ты».

Согласно терминологии! А. Шюца можно сказать, что взросление подростка происходит в «мы"-группах, связанных „мы-отношениями“. Утрачивая гармонию с миром и чувствуя враждебность мира, подростки объединяются в „мы-группы“, которые сосуществуют в одном пространстве, и наблюдают за жизнью друг друга. Именно „в мы-группах возможно постижение другого человека в его уникальности, в л < неповторимости биографической ситуации“». В «мы-группах» формируются новые «типизирующие ситуации», которые становятся частью «Я», так как «Я» — это «.не есть что-то-постоянное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития"25. В подростковом возрасте психические функции человека действуют в определенной системе. Так, в

23 Там же, С.54

24 Цит. по: Демидов А. Б. Феномены человеческого бытия. С.58

25 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. С. 382 результате формирования третьего аспекта самости, согласно Э. Шпрангеру, подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы, что характерно для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. Завершается этот период осознанием включенности «Я» человека в какую-либо социальную общность.

Третий аспект формирования самости коррелирует с началом перехода духа на четвертую ступень своего образования, то есть ступень мышления. «.Мышление есть деятельность духа, совершенно независимая от внешней предметности и потому свободно вносящая в себя необходимые и всеобщие определения"26. В период образования в средней школе формируется рассудочное мышление, как способность «.мысленно определять и фиксировать определения мысли, то есть абстрагировать всеобщие определения представленного предмета, отличать существенное от несущественного и познавать необходимость и законы вещей в категориях"27.

Таким образом у подростка должны появиться: 1. способность к самотрансцендированию, то есть способность воспринимать «мировую заданность» отдельно от себя, противопоставляя «.себя ей, требуя и борясь, одолевая ее и будучи одолеваем ею"28- 2. система духовных •ценностей и морально-нравственных установок- 3. способность к рефлексии, самопознанию- 4. должен произойти процесс «врастания» в культуру-. 5. контроль за своим поведением, проектирование его на основе моральных норм, что свидетельствует о рождении личности. Иными словами, конец переходного периода суммируется самоопределением человека.

26Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. С. 125

27 Муравьев А. Н. Философия образования. С.21

28 Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. С. 51−187

Заключительная фаза четвертой ступени образования духа — формирование заключающего разума, а также пятая ступеньформирования понятия — реализуются в высших учебных заведениях.

Анализируя все аспекты формирования человеческой самости, необходимо учитывать возможности того, насколько успешным было прохождение того или иного этапа, полноту формирования того или иного качества, достигнуты ли их цели." Исходя из вышесказанного, проведем г некоторые аналогии между филои онтогенезом. Рассмотрим некоторые аспекты данной темы с историко-культурологической точки зрения:

Представители первобытных и традиционных обществ воспринимают мир имманентно, изнутри, не выделяя себя из природы. Реальность, среди которой они живут идействуют, по — мнению французского философа и антрополога Л. Леви-Брюля, является мистической. Так, в своей книге «Первобытное мышление»,' Л. Леви-Брюль пишет, что для представителей этих обществ все есть во всем и все действует на все, все состоит из одного того же, а, следовательно, может принимать разные формы29. При анализе культуры первобытного и традиционного обществ необходимо заметить, что категории ребенок-подросток нет, достигая органической и половой зрелости в 12 — 13 лет человек вступал в брак, становясь взрослым членом общества. Поиск места в жизни, самоопределение были не актуальными. Сама принадлежность к какой-либо культурной группе, ее традициям, групповые интересы, навыки, умения и воспитание, социальная роль каждого определялась его рождением, делало вопросы о выборе места в жизни, а также вопросы «Кто я?» и «Зачемя, живу?» — невозможными. Ответы на них предопределяются самим фактом рождения. Культурный тип такого общества известный этнограф М. Мид определяла как постфигуративный. Мир смыслов здесь задается ритуалами. Подражательность ритуального поведения требовала от каждого индивида следования образцам и исключала творческую самостоятельность. Таким

29 Леви-Брюль Л. Первобытное мышление// Психология мышления. М.: Наука. 1980. С. 139. образом, на этой стадии развития культуры преобладающим является имманентное мировосприятие.

Средневековое традиционное общество также принадлежит к постфигуративной культуре. Рассматривая эпоху Средневековья в сравнении с подростковым возрастным кризисом и аспектами формирования самости, можно сказать, что это время формирования пассивной трансценденции. В этот исторический период человек уже отделяет себя от природы, но основополагающей чертой средневековой культуры в целом является универсализм. Универсализм пс своей сути предполагает стремление к общему, типичному. А. Я. Гуревич показывает, что отказ, от индивидуальности связан с тем, что средневековый' человек отождествлял себя с каким-либо образом, взятым из древних текстов. Отсюда вытекает такая черта средневековойментальности как традиционализм. Новаторство и< отхождение от принципов средневековой" культуры — гордыня И1 отдаление от истины, — а, следовательно, вопросы, являющиеся главными в наше время — о смысле жизни, предназначении — излишни, так как ответы на них заданы самой картиной мира. Цель и смысл жизни — служение Богу и церкви, стремление к духовному совершенству.

Ситуация меняется в эпоху Возрождения, когда происходит переход от внеличностного типа культуры (теоцентрического) к личностному (антропоцентрическому), личность, стремится к активной трансценденции. Важнейшим же атрибутивным свойством личности становится «свобода построения собственной иерархии ценностей и основанных на ней линий поведения, деятельности, характера творчества, форм общения», появляется ряд педагогических трактатов, где излагаются главные принципы педагогики, написанные Л. Бруни, Дж. Манетти, Г. Гварини да Верона, В. де Фельтре. Целью обучения объявляется «.создание

31 воспитанного, гармонически развитого человека", была обозначена задача

30 Каган М С.

Введение

в историю мировой культуры: в 2 кн. СПб: Изд. СПбГУ. 2003. С.72

31 Там же, С. 75 помочь воспитуемому предельно раскрыть себя" Однако основной акцент в эпоху Возрождения был сделан именно на образовании, а не на воспитании. В это время появляются первые изображения детей, но в виде взрослых, что указывает на то, что в силу переходного периода от пассивной к активной трасценденции, зарождающейся новой картины мира, ребенок воспринимается скорее как объект.

Таким образом, постепенно формируются и претерпевают изменения трансцендентный и" социально-феноменологический аспекты самости человека и общества. Предпосылки для появления и развития третьего аспекта самости — герменевтически-дискурсивного — появляются сначала в результате внутренних изменений в обществе, а затем и в отдельном человеке в эпоху Просвещения.

Именно в это время идет «.приобщение стран к рационалистическому и, демократическому типу культуры, что требует поставить акцент на деятельности, имеющей целью формирование «просвещенного человека"33. В эпоху Просвещения активно развивается процесс научного познания мира природы, человеческих отношений и культуры.

Таким образом, вместе с обществом должен преобразиться и человек. В этот период пора «второго рождения человека» впервые. становится предметом интереса и анализа. Этому посвящена книга Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании"(1762 г.). В ней Ж. Руссо декларирует следующее: «.мы рождаемся дважды: первый раз, чтобы существовать, второй — чтобы житьпервый раз мы обретаем себя в пространстве, второй — мы обретаем пол. до возраста возмужания у детей. все одинаковое. таким похожим существам достаточно одного и того же имени."34. Кроме того, период второго рождения, по мнению французского просветителя, переживают

32 Там же, С.74

33 Каган М. С.

Введение

в историю мировой культуры: в 2 кн. СПб: Изд. СПбГУ. 2003 С. 140

34 Руссо, Ж. Ж. Эмиль или о воспитании. Об искусстве и литературе. София, или женщина. Калининград-2001, С. 143. только мальчики, «.женщины же, не теряя своей первоначальной сущности, всегда были женщинами"35. Именно в соответствии с указанным восприятием пола и немецкая литература XVIII века уделяла большое внимание подросткам, продолжая старую традицию воспитательного романа, романа-инициации, романа-обучения.

Новая потребность в познании самого себя выражается в формировании третьего аспекта самости — герменевтически-дискурсивного. Во второй половине XIX века^то выражается во внимании философии к смысловому назначению жизни. Философия обращается к экзистенциальной идее человека, которая избирается свободно. В философии культуры делается акцент на необходимости поиска субъективных смыслообразующих составляющих бытия — существования человека.

Закономерным следствием описанных выше процессов является то, что в начале XX века впервые в современном его понимании появляется такой культурный феномен как подростковый возраст, а вместе с ним и понятия «подросток» и «юношество». До XX века этот период продолжали называть детством или, наоборот, возвеличивали подростка, называя его «юный взрослый», но «.это так далеко от «стоящего на переломе», как говорят сейчас, термина, который позволяет предполагать, что такая возрастная категория существует"36. Так, согласно Л. С. Выготскому, подростковый возраст, как историко-культурный феномен, возникает в момент разделения трех точек созревания — органической, половой и социальной. Во временных рамках разделение это происходит раньше, примерно в XVIII веке, однако осознание этого разделения происходит в начале XX века.

Таким образом, формирование самости человека в рамках филогенеза можно представить следующим образом:

35 Там же, С. 145.

36 Дольто Ф На стороне подростка, СПб: У-Фактория. 2006. С. 25.

1. имманентное мировосприятие человека, первая ступень развития духа — первобытное, традиционное общество;

2. средневековье — пассивно-трансцендентное мировосприятие, вторая ступень развития духа;

3. Возрождение — активно-трансцендентное мировосприятие, третья ступень развития духа;

4. Просвещение — активное формирование социально-феноменологического аспекта в его взаимодействии с трансцендентным аспектом. Возникновение предпосылок для формирования третьего аспекта, начало формирования четвертой ступени.

5. Вторая половина XIX века — до настоящего времени. Современный период также является периодом формирования третьего аспекта самости и установления его. взаимодействия между двумя первыми, продолжение формирования 4 ступени развития духа.

Такое рассмотрение взаимосвязи духа и образования имеет особую актуальность при анализе традиционного образования.

В ходе сорокинских чтений в МГУ в 2002 году было заявлено о том, что в работе «Социальная и культурная динамика» П. А. Сорокин делает выводы о соответствии каждому доминантному типу культуры своей системы образования. Однако нам хотелось бы заметить, что по выражению К. Ясперса «история светит как вечное настоящее». Соответственно, каждая эпоха, пройденная образованием, включается в качестве части культурно-образовательного континуума общества.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение литературы показывает, что частная, школа’становится предметом научной рефлексии в XX веке, в связи с тенденциями демократизации и популяризации в области образования.

Вопросы исторического развития систем образования в области сравнительной педагогики изучались такими исследователями как

37 Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат. 1991. С. 278.

Абакумова, И. А, Бейзеров, В. А. Винокурова, Н. Я. Данилова, А. С. Илюшин, С. В. Джуринский А.Н. Развитие частного образования в Великобритании и в Англии в частности составило предмет исследования Кодрле C.B., И. А. Абакумовой, В. А. Минькова.

Вопросами становления и развития системы образования в России занимались Базыкина, В. В. Бибикова, В. В. Бурлова, Н. В. Шарапова, Е. Л. Ожегова, Е. Ю. Прокофьева. А. Ильинский, О. И. Сергеева С. В. Литарова, Н. В. Тулякова, О. К. Купреева, Е. С.МихайловаМ. ВРоманенко, Е. В.КармаеваО. А. Майданова, С. Ю.

Анализ системы образования с точки зрения философских категорий представлен в работах Агаповой, Н. Г. Алиевой, Н. З. Лоскутникова, B.IVT.

Изучением зависимости частного образования от общественного и экономического развития, а также исследованием правовых норм, регулирующих сферу частного образования занимались Виноградова', И. В Неганова, Е. ВНотман, О. В'.Фомина, Л. П. Шевелев, А. Н. Орачева, Е.

A.Смирнова, М: В. Санникова Ю. П.

Разработкой концепций развития образования, а также' разработкой новых методов организации образования, вопросы отбора содержания образования, определению его структуры занимались Б. С. Гершунский,

B.И. Загвязинский, В. В. Краевский, Г. М. Ромапцев. Вопросами организации образовательного процесса в английских государственных школах занимались, Е. П. Денисова, И. А. Зубкова, О. В. Хасанова, С. Н. Цветкова, Д. Р. Сабирова.

Анализ литературы показывает, что до сих пор не существует обобщающих философско-культурологических исследований, в которых современная частная школа как культурная форма исследовалась бы комплексно, включая все культурно-исторические, философские и социокультурные аспекты.

Цель и задачи исследования

Целью диссертационной работы является системный философско-культурологический анализ современных частных школ в Англии и России.

Реализация цели предполагает решение следующих конкретных задач:

— исследовать частную школу как культурную форму с точки зрения конкретного культурно-исторического и общефилософского развития;

— исследовать роль частной школы в становлении системы образования;

— выявить сущностные характеристики и функции современной частной школы в России и Англии;

— выявить специфику генезиса частной школы в Англии и России;

— выявить причины востребованности частной1 школы в современной культуре;

— продемонстрировать различия между английскими' и российскими частными школами.- дать динамическую характеристику роли частных английских и российских школ как культурных форм в системе образования в целом и на современном этапев изменяющемся историческом контексте.

— дать сравнительную характеристику роли английских и российских частных школ в формировании современной системы образования и воздействия на культурный уклад в обществе.

Методологические и теоретические основы исследования. В методологическом отношении исследование основывается на общих принципах системного подхода к современной английской и российской частной школе как культурной форме. В дополнение были применены принципы исторического илогического, комплексного и структурно-функционального анализа. Использование этих принципов, позволило комплексно проанализировать частную школу как культурную форму в динамике ее становления, функционирования и развития. Также были использованы дескриптивный метод — для раскрытия картины становления частной школы как культурной формы, сравнительно-исторический метод — для анализа эмпирического материала, метод типологизации для выявления сущностных характеристик современной английской и российской частной школы.

Исследование строится как системный и комплексный анализ, опирающийся на общую теорию культуры и категориально-понятийный аппарат философии культуры. В качестве методологических и теоретических ориентиров послужили также результаты исследований, суждения и выводы философов, культурологов, психологов и педагогов, разрабатывающих обсуждаемые проблемы.

Эмпирический материал, полученный нами из опросников, результатов интервью с деятелями английской и российской системы образования (директорами школ, главами, комитетов по* образованию, комиссий), статистические данные, полученные на? основе, проведенных исследований государственными институтами Великобритании и России, использовались в интересах настоящего исследования для философско-культурного анализа в сфере современного английского и" российского образования

Научная новизна исследования состоит в следующих положениях: исследованы современные частные школы в Англии и России с позиций системного философско-культурологического подходасформулировано и обосновано авторское определение понятия культурно-образовательного континуумаисследован каждый тип школ в системе образования не как существующий сам, по себе и отнесенный к эпохе его возникновения, а как часть единого культурно-образовательного континуума современностиустановлена и проанализирована взаимосвязь генезиса частной школы в Англии и России с культурогенезом в целомвыявлены сущностные характеристики частных школ как культурной формы в Англии и Россииустановлены и продемонстрированы сходства и различия функций английских и российских частных школпроанализированы тенденции развития современных частных школ в Англии и Россиипродемонстрировано влияние частных школ на общественно-культурный уклад.

В соответствии с полученными результатами исследования, которые можно квалифицировать как качественно новые, сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Английская частная" школа характеризуется эволюционным и непрерывным характером развития. Сущностное ядро современной английской* частной школы составляет единство индивидуального и общественного, вследствие чего она выполняет ведущую роль по воспроизводству традиционной составляющей английской культуры и воплощает единую систему специально воспитываемых типично английских черт характера, таких как аскетизм, консерватизм, идеализм, а также морали общественного блага, которые, соединяясь с высоким уровнем образовательных требований, приводят к всестороннему росту личности;

2. Свою активную роль в культуре современные английские частные школы приобретают за счёт определённой степени изолированности от общества. Частная школа в современной Англии составляет ее культурное ядро, в котором сохраняется своеобразие английской культуры;

3. Развитие российской частной школы как культурной формы характеризуется одновременно и непрерывностью, и дискретностью. Она восполняет ценностно-смысловой вакуум, возникший в переходный период, и способствует переходу России из бинарной системы культуры в тернарную.

4. Принципиальным для развития современной системы образования в Англии является ее двухполюсная организация, где английская частная школа и частично грамматические школы определяют традиционную, консервативную функцию культуры, направленную на утверждение себя и воспроизводство базисных константных характеристик английской культуры в каждом новом поколении и в каждом индивиде. Правомерной является противоположное стремление культуры к экспансии и распространению, что выражается в процессах глобализации и демократизации современной культуры. Общеобразовательные школы в Англии осуществляют эту функцию культуры и задают определенную долю динамизма в развитии системы образования. Они. обладают такими характеристиками' как темпорализм1, волюнтаризм, утилитаризм, детерминизм.

5. Тенденции развития современной культуры в России определяют смещение акцента с обучения на воспитание отдельной личности в частных школах. Российская частная* школа берет на себя’функции интегративного включения человека в культуру для создания полноценных носителей-творцов культуры нового типа общества. Для нее характерен разрыв между индивидуальным и общественным, обучение организуется с позиций утилитаризма. :

Научно-практическая значимость исследования. Материалы диссертации и полученные в ней результаты позволяют лучше понять содержание, тенденции и специфику реформирования в сфере образования в современной России. Отдельные выводы представляют ценность как материал и. инструмент для дальнейших исследований и разработок в области философии’образования. Таким образом, теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе представлен системный анализ современной частной школы с философско-культурологической точки зрения, выявлены тенденции развития и специфика современной российской частной школы как культурной формы в сравнении с английской.

Апробация работы осуществлялась посредством публикаций по теме исследования «Подростковый возраст как культурно-исторический феномен"//"Парадигмы» СПбГУ № 17, 2011; Современные английские школы как объект культурологического рассмотрения// Вестник Орловского государственного университета" № 1 (15), 2011.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1. Модернизированный культурно-образовательный континуум в Англии не изменился в своём принципиальном построении. Напротив, именно его внутренняя двухполюсная организация диктует его конкретно-историческую актуализацию, при неизменной роли частной школы.

2. Частные английские школы как культурная форма и частично грамматические школы определяют традиционную, консервативную функцию культуры, направленную на утверждение себя и воспроизводство базисных константных характеристик английской культуры в каждом новом поколении и в каждом индивиде.

3. В этом смысле частная английская школа как институт культуры обеспечивает бытийность культуры в том значении, как это понимает Г. Зйммель: «.культура есть путь от замкнутого единства через

159 г-4 раскрытое множество к раскрытому единству". Здесь под замкнутым единством нужно понимать частную школу. Под раскрытым множествоманглийское общество. Под раскрытымединством — культурно-образовательный континуум Англии.

4. Действующая форма культурно-образовательного континуума в Англии и России, демонстрирующая несовершенство взаимодействия постиндустриального капиталистического общества с институтами образования, представляет собой объективность содержания культуры. Это содержание «предаёт их собственной логике, выводя, таким образом, из культурной ассимиляции со стороны субъекта"160, где под субъектом мы понимаем как источник субъективного духа, то есть частную школу в культурно-образовательном континууме, так и обучаемого субъекта, являющегося исторической целью процесса образования, целью воспроизведения культуры.

5. Роль частных школ, как центра воспроизведения традиционной и консервативной функций культуры сохраняется в изменяющихся исторических условиях следующим образом:

1) При прямом воздействии частных школ на прочие через кооперацию. Например, в области профессиональной поддержки через преподавателей, что приводит к изменениям в системе образования.

2) При опосредованном воздействии частной школы на другие типы школ возможно 2 варианта: а) При некотором переносе культурного образа частной школы, например, на вновь образовываемые академии, таких его составляющих как индивидуализм, под влиянием неолиберализма, господствующей идеологии постиндустриального общества и новой лейбористкой политики последнего десятилетия, рассматривающего образование как товар, происходит воспроизводство культуры на основе чувственной ментальности. б) при полном переносе всего набора составляющих культурного образа частной школы на создаваемые образовательные институты, включая высокий образовательный уровень, аскетизм и консерватизм, происходит воспроизводство традиционной ментальности и культуры.

6. Частная английская школа как культурная форма, оставаясь практически неизменной на протяжении длительного периода, в рамках многоукладного культурно-образовательного континуума обеспечивает ядро английской культуры и поддерживает ее гомеостаз.

7. Общеобразовательные школы обуславливают непрерывное развитие культуры, не допуская ее стагнации.

8. Российская частная школа как культурная форма стремится воспроизводить процессы, ведущие к новому состоянию культуры, и осуществить интегрированное включение человека в современную граждан к ответственному и осознанному выбору, а также к способности выходить из ситуации выбора без стресса;

— динамичное развитие и диверсификация экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, динамичные структурные изменения в сфере занятости, актуализирующие потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

— возрастание значимости человеческого капитала. В развитых странах он составляет 70−80%. в России — около. 50% национального богатства," что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как

148 молодежи, так и взрослого населения .

Таким образом, исходя из вышеизложенного, нетрудно заметить, что развитие образования в рамках современной культуры претерпевает постоянные изменения. В обществе утверждается цель заменить традиционное воспитание инновационным при сохранении лучших фундаментальных традиций в образовании.

Учитывая тот факт, что понятия «традиция» и «инновация» обладают диалектичностью по своей сути, а также то, что носителями традиций в современном обществе в большей степени являются государственные школы, а носителями инноваций, в первую очередь, являются российские частные школы, мы рассмотрим своеобразие их взаимодействия в современной российской культуре.

Прежде всего, рассмотрим понятие «инновация» как определяющее в сфере образования. Под инновацией в широком смысле принято понимать производство новых и значимых идей и внедрение этих идей в жизнь общества. Под «инновационной деятельностью» мы будем понимать «.метадеятельность, направленную на преобразование всего комплекса культуру. Современная культура России характеризуется образованием ценностного вакуума, то есть отсутствием не подлежащей сомнению системы ценностей.

9. Аспекты традиционного образования становятся совершенно не актуальными в рамках плюрализма современной культуры. Это, на наш взгляд, является следствием ряда фундаментальных установок чувственной культуры: a. приоритетность плюрализма и прагматизма в культуре отрицает возможность освободиться от личного, субъективного, интересаb. не существует четкого единого образца того, что считать истинно духовным, в силу установки на многообразие в культуреc. не существует стабильности в культуре, а, следовательно, и в образовании, поэтому для чувственной культуры характерна тенденция перехода от традиции к инновации;

1. развитие интересов невозможно через развитие теоретического знания, так как оно направлено на отвлечение от личности, тогда как в современной культуре личность с ее потребностями находится в центре процесса образованияе. принципиально невозможно достижение духовности через многообразие наук в современной культуре по двум причинам: во-первых, для нее характерно бурное развитие науки, что выражается в увеличении числа научных дисциплинво-вторых, в силу развитого релятивизма, понимаемого как абсолютизация относительности и условности содержания познания. Господствующей становится установка на умение найти и практически использовать нужную информацию.

10. Современная система образования в России развивается с позиций релятивизма, подчеркивая постоянную изменчивость действительности и отрицания относительной устойчивости вещей и явлений;

11. В результате признания условности и субъективности знания на государственном уровне в российских частных школах сначала определяется цель, с позиции успешности и выгоды, затем — круг изучаемых предметов;

12. Российские частные школы в организации процесса образования используют следующие подходы: формирующий, социализирующий (этот же подход является определяющим в государственной образовательной политике России), герменевтический (как обращение к внутреннему миру ребенка), антропологический.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы над диссертационным исследованием был осуществлен системный философско-культурологический анализ современных частных школ в Англии и России, который позволил исследовать частную школу как культурную форму с точки зрения конкретного культурно-исторического и общефилософского развития, а также дать динамическую характеристику роли частных английских и российских школ как культурных форм в системе образования в целом и на современном этапе в изменяющемся историческом контексте.

В результате социокультурного развития в Англии и России сложилась многоукладная система образования с совершенно особой ролью частных школ. Культурно-историческое становление и развитие английской частной школы первоначально происходит в рамках западного христианства и в большой степени детерминируется католической церковью, тогда как становление российской частной школы как культурной формы тесно связано с христианско-византийской традицией.

Анализ трансформации английской культуры обосновывает ряд сущностных характеристик частных школ. Английская частная школа характеризуется эволюционным и непрерывным характером развития. Сущностное ядро современной английской частной школы составляет единство индивидуального и общественного, вследствие чего она выполняет следующие функции: составляет культурное ядро, в котором сохраняется своеобразие культуры, тогда как инновации, осуществляющиеся в остальных школах, задают необходимую динамику всех сфер деятельности человека структурирует все остальные типы школ, являясь образцом и противовесом плюрализму и релятивности современной культурыопределяют традиционную, консервативную функцию культуры, направленную на утверждение себя и воспроизводство базисных константных характеристик английской культуры в каждом новом поколении и в каждом индивиде.

Развитие российской частной школы, в силу изморфности российской культуре, характеризуется одновременно и непрерывностью, и дискретностью. Для нее характерен разрыв между индивидуальным и общественным. Частная школа в России развивается с позиций релятивизма, подчеркивая постоянную изменчивость действительности и отрицания относительной устойчивости вещей и явлений, вследствие чего' цель обучения определяется с позиций успешности и выгоды. Российская частная школа выполняет следующие функции: восполняет ценностно-смысловой вакуум, возникший в переходный периодспособствует переходу России из бинарной системы культуры в тернарнуюосуществляет интегративное включение человека в культуру для создания полноценных носителей-творцов культуры нового типа обществаактуализирует и переводит реалии и культурные феномены современного общества из потенциальной системы бытия в актуальную.

В итоге проведенного исследования был получен ряд теоретических выводов, которые характеризуются новизной и связаны между собой единой концепцией. Английская и российская частные школы были проанализированы и рассмотрены в философскомкультурологическом и историческом срезах не сами по себе, а во взаимосвязи со всем многообразием образовательных институтов.

Появление английской частной школы хронологически совпадает с возникновением палаты лордов в Англии, чем обуславливается тесная взаимосвязь общественного и индивидуального в процессе обучения. Именно она лежит в. основе частной школы как культурной формы, в этом проявляется ее изоморфность английской культуре. Этот факт подтверждается ходом ее дальнейшего культурно-исторического развития.

Частная школа в Англии является эталоном в сфере образования и не теряет своего влияния вплоть до рубежа XX — XXI вв. Однако в рамках модернизации и демократизации современной английской культуры наблюдается тенденция к снижению роли частных школ. Это косвенно приводит к фактическому уменьшению влияния выпускников частных школ на жизнь общества. Хронологически^ такая тенденция снова совпадает с изменением статуса палаты, лордов. Так, в 1999 году в результате реформы было устранено автоматическое право наеледования. места в верхней’палате. В результате на сегодняшниймомент, согласно официальным данным государственного исследовательского института Великобритании, более половины 67%, то есть, большинство членов парламента посещали не частные школы, а грамматические и общеобразовательные, в палате лордов также количество выпускников частных школ снизилось до 62% в настоящий момент против почти 100% в конце XX века.

В рамках внутренней организации культурно-образовательного континуума частные английские школы как культурнаяформа и частично грамматические школыопределяют традиционную, консервативную функцию культуры, направленную на утверждение себя, и воспроизводство базисных константных характеристик английской культуры в каждом новом поколении, и в каждом" индивиде. С другой стороны, правомерной является противоположное стремление культуры к экспансии и распространению, что выражается в процессах глобализации, и демократизации современной культуры. Общеобразовательные школы в. Англии. осуществляют эту функцию культуры, а потому обладают такими характеристиками как темпорализм, волюнтаризм, утилитаризм, детерминизм.

Говоря о своеобразии современной российской частной школы необходимо отметить, что согласно логике культурно-исторического развития в России складывается реальный плюрализм. Современная культура, с одной стороны, является результатом конвергенции противоположных тенденций, с другой, столкновения несовместимого в социокультурном развитии России. В рамках социального плюрализма прослеживается кризисный характер культуры. Говоря о специфике взаимодействия инноваций и образования как социокультурной форме, «. следует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем, от иных процессов, которые приводят к новому состоянию системы, состоянию, которое должноописываться в терминах, фиксирующих изменение первоначальной структуры и, хотя это различие относительно, тем не менее, именно эта относительность носит существенный и упорядочивающий характер"161. Российская частная школа как культурная форма стремится воспроизводить процессы, приводящие к новому состоянию культуры, и осуществить интегративноевключение человека в современную культуру. Современная культура России характеризуется образованием ценностного вакуума, то есть «отсутствием не подлежащей сомнению системы ценностей"162. На основе философско-культурологического анализа установлено, что современная, российская частная школа ориентируется на воспитательную функцию в процессе образования.

В ходе исследования были намечены дальнейшие перспективные направления работы в рамках этой темы. В данной диссертации акцент был сделан на выявление культурного своеобразия частных английских и российских школ, их сущностных характеристик и функций, и демонстрацию их различий. Можно предположить, что частная школа, как особая культурная, форма, ив Англии, и в России, несмотря на принципиальные отличия, несут в себе также сходные1 инвариантные черты. Выявление и изучение этих сущностных характеристик в совокупности с теми характеристиками, которые составляют своеобразие английских и российских частных школ, позволит проанализировать тенденции развития частной школы в современной России и прогнозировать тенденции дальнейшего развития данной культурной формы. В условиях трансформации современной культуры России такое исследование является очень актуальным, поскольку даст возможность прогнозировать, корректировать и направлять развитие российской частной школы. I