Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дистанционного образования в системе повышения квалификации

Существенной особенностью высшего образования и профессиональной подготовки в XXI веке, судя по прогнозным оценкам, станут усиление их системной ориентации, взаимообусловленность со всеми сферами общественной жизни, повышение качества и массовости обучения. Эти образовательные ориентации к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. Важно учитывать, что при этом имеет место смена сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, которая призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализации и самореализации. [98].

Активно обсуждая проблему кризиса образования, российские педагоги видят выход из нее в постановке и осуществлении новой цели — воспитания и образования человека культуры как субъекта жизнетворчества. Поэтому, как отмечается в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «система образования призвана обеспечить. многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования [170].

Если раньше от педагога требовалась передача ученику знаний, умений, навыков в виде обезличенной информации в готовом виде, то в современной ситуации важным условием выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся, обращение к личности учащегося, его опыту, интересам, личностным смыслам, принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение. Развитие современной системы образования в России, как и во всем мире, идет сегодня по пути, во-первых, гарантирования каждому гражданину полноценного стандарта образования, и, во-вторых, создания условий для наиболее полного удовлетворения личностных запросов учащихся, возможности реализовать свои склонности, способности, дарования, развить свою индивидуальность.

Как известно, основным средством реализации этих целей в настоящее время является обновление содержания образования: его стандартизация, содержательная и уровневая вариативность, гуманистическая и гуманитарная направленность, интегративность и т. д. Но, очевидно, что адекватно изменению содержания необходимо менять и технологию организации обучения, которая на практике позволила бы реализовать личностную направленность образования и, кроме того, разрешила бы противоречие между индивидуальным характером усвоения, как сущностью процесса учения и развития, с вытекающими отсюда различиями между учащимися, и коллективными формами обучения, с едиными целями, содержанием, формами, методами, темпом обучения.

Проблема эта интенсивно разрабатывается в нашей стране с 60−70-х годов и получила название принципа индивидуального подхода в обучении. Наработан большой арсенал средств индивидуализации в условиях урочных (общеклассных) форм обучения в виде:

— дозированной помощи;

— дифференцированных заданий;

— дифференцированных методов обучения, групповых форм работы;

— дифференцированного контроля;

— программированного обучения и др.

Даже такой неполный перечень средств свидетельствует о тех реальных затруднениях и перегрузках, которые испытывает учитель, пытающийся качественно реализовать их в учебном процессе. При этом очевидно, что никакой гомогенной дифференциацией невозможно учесть особенности детей, резко отличающихся от нормы (например, с большими пробелами в знаниях, с задержками в развитии, медлительных или, напротив, слишком импульсивных, испытывающих трудности в общении, педагогически запущенных). Нет объективной возможности при общеклассных формах обучения уделить достаточное внимание развитию одаренных детей. Вынужденная ориентация этих детей на усредненные цели, требования, сроки тормозит их развитие, глушит способности, нивелирует их индивидуальность, лишает стимула к самосовершенствованию.

В современных условиях с позиций личностно-ориентированного обучения индивидуализация — это система средств и условий, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других, самостоятельному выбору собственного смысла жизни, помощь в личностном самоопределении (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман) [26] .

Отсюда существенно меняются цели индивидуализации. Целями индивидуализации в личностно-ориентированном образовательном процессе являются:

— сохранение и развитие индивидуальности ребенка;

— развитие способностей каждого к самоактуализации и самореализации;

— профориентация с учетом особенностей и возможностей ребенка;

— подготовка к самообразованию;

— воспитание и удовлетворение потребности в здоровом образе жизни;

— создание условий для укрепления здоровья, развития физических сил и спортивных способностей (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) [22−26- 213 214].

Эффективность использования личностно-ориентированного подхода зависит от степени овладения педагогом и учащимися соответствующими технологиями организации деятельности в преподавании и учении.

Одним из важнейших аспектов реформирования технологий педагогической деятельности является технология индивидуализированного обучения.

Для осуществления индивидуализации необходимы:

— разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения;

— постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала, создание условий для самостоятельного выбора учеником способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;

— использование разнообразных форм занятий (ролевых игр, диалогов, тренингов, личностно значимых для каждого ученика «семантических полей», решение субъективно-значимых для него задач).

Все это возможно, если будет осуществляться специальная подготовка учителя, включающая помимо знаний своего предмета формирование умения следить за развитием каждого ученика, гибко выбирать методические приемы и средства, оптимальные именно для данного ученика.

Кроме того, в соответствии с новой парадигмой образования предъявляются особые требования к личности учителя, способного к постоянному доброжелательному общению с разными учениками, ориентированному на уважительное отношение к каждому, независимо от его наличных успехов, реальных достижений, поощрению индивидуальных сдвигов и развитии ученика на основе сравнения его не столько с другими, сколько с самим собой.

В центре современного процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого. Он должен не только овладеть определенной суммой знаний, но и научиться самостоятельно приобретать знания, работать с информацией, овладеть способами познавательной деятельности, которые он осознает как личностно-смысловые и может применять в дальнейшем при необходимости повышать квалификацию, менять профессиональную ориентацию и т. д.

В таких условиях деятельность учителя приобретает совершенно иной характер, т. е. из авторитарного управленца он становится соучастником познавательной деятельности учащегося, его помощником, консультантом.

Но такой подход требует преодоления как психологических барьеров, так и преодоления затруднений при переходе к новому взгляду на свою роль в учебном процессе, принятия решения изменить свои действия, овладеть новыми технологиями, изменить себя.

Таким образом, внедрение в учебный процесс школы новых идей и технологий без специальной работы по формированию стартовой готовности учителя к таким изменениям, как показывает опыт, не является эффективным. Процесс внедрения идет очень вяло, а нередко встречает как пассивное, так и активное сопротивление.

Практика и специальные исследования показывают, что преподаватели испытывают затруднения не только в осуществлении, но и в понимании данной проблемы. Поэтому в современных условиях остро стоит проблема готовности учителей к реализации индивидуализированного обучения. Чтобы иметь возможность целенаправленно повышать квалификацию в этой области, необходимо знать, в чем заключается готовность учителя к осуществлению индивидуализированного обучения, каковы ее сущностные характеристики и место в профессиональной деятельности учителя.

Очевидно, что сама проблема формирования готовности возникает только в том случае, если деятельность для человека в какой-то мере нова и предвидятся определенные затруднения при ее реализации, ибо в случае привычной деятельности проблема готовности практически уже решена и не осознается человеком как особое состояние. Поэтому, говоря о готовности, мы имеем в виду деятельность, требующую изменений, инноваций. При этом инновации понимаются не только как нововведения в образовании, но и как изменения, вносимые в субъективную деятельность учителя. В этом смысле индивидуализация обучения как инструмент личностно-ориентированного образования будет для учителя объективно инновационной. Но проблемным для многих учителей оказывается индивидуальный подход как средство адаптации к требованиям учебного процесса в силу неумения сочетать индивидуальный подход с фронтальными формами обучения.

Нами была проведена диагностика 500 учителей с целью выявления затруднений в практическом осуществлении индивидуализации. Анализ полученных данных показал, что сегодня подавляющее большинство педагогов — 84,47% - считают, что принцип индивидуализации является главным для успешной реализации личностно-ориентированной модели образования, лишь 14,56% опрошенных отвели ему второстепенную роль и 1,94% думают, что он не играет никакой роли.

Личную потребность в использовании принципов, технологий индивидуализации испытывают 76,7% педагогов, только 22,33% - не задумывались над этим.

Как было отмечено выше, необходимым условием успешности реализации принципа индивидуализации является профессиональная компетентность педагогов по его использованию на практике. Учитель должен обладать определенными знаниями, умениями, навыками. К сожалению, самооценка педагогов свидетельствует, что только 5,83% опрошенных чувствует себя профессионально компетентными в данном вопросе- 75,73% - не достаточно компетентными, 22,33% - вообще не знают, как на практике осуществлять индивидуализацию.

Вопрос: «Каково целевое назначение индивидуализации?» — вызывал у педагогов затруднения: 36,89% вообще не смогли сформулировать цели индивидуализации, 64,07% опрошенных рассматривали лишь отдельные ее характеристики. Эта тенденция наблюдалась как при опросе опытных педагогов, так и у начинающих учителей. Мы думаем, что здесь есть две причины. Первая заключается в отсутствии опыта работы, знаний, умений у начинающих учителей, в том числе и в области индивидуализации. Что касается опытных педагогов, то долгие годы они были вынуждены работать в «жестких» условиях: единая цель обучения требовала единых форм и методов работы для всех учащихся, хотя многие из них и то время использовали приемы индивидуализированной работы. К сожалению, и в современной школе, как показал опрос, учителя используют приемы индивидуализации обучения не систематически от случая к случаю — 73,79%, лишь 27,18% - делают это регулярно. Наиболее часто встречающимися формами организации индивидуализированной работы на уроке были названы лишь отдельные виды работы:

— индивидуальная помощь учащимся — 68,93%;

— опрос по карточкам — 66,99%;

— одиночная индивидуальная работа — 53,39%;

— самостоятельная работа по дифференцированным заданиям — 41,74%,.

То есть назывались способы и приемы организации учебной деятельности, направленные на улучшение успеваемости. О приемах, создающих возможность проявления творческих способностей, принятия собственных решений, самоактуализации своих склонностей и т. д. вообще не упоминалось. Можно сделать вывод, что затруднения связаны с недостаточной «готовностью» учителя в наибольшей степени именно в личностном аспекте.

Как оценивает учитель свои возможности в повышении профессиональной компетентности в области индивидуализации?

Наиболее эффективными формами повышения квалификации педагоги считают курсы ИПК (54,37%), самообразование (40,78%), проблемные творческие группы при ИПК (37,86%) и собственный практический опыт (25,24%). При этом 25,24% опрошенных считают, что методобъединения способны помочь им в решении этого вопроса. В системе курсовой подготовки они отдают предпочтение: очно-заочному и дистантному обучению -38,8%- системе ПДК — 38,8% и месячным курсам — 24,27%. Такие данные опросов свидетельствуют, что учителя готовы использовать разнообразные формы повышения квалификации, преимущественно в системе ИПК, но без отрыва от места работы и жительства. Последнее обстоятельство объяснялось во-первых, трудностями экономического характера, и, во-вторых, невозможностью овладеть практическими навыками в инновационной деятельности в силу краткосрочности курсовой подготовки. Таким образом, новая образовательная ситуация, в том числе и экономическая, требует новых организационных форм повышения квалификации.

Для российской системы повышения квалификации это означает: а) строить процесс повышения квалификации на личностно-ориентированной основеб) сделать его непрерывным, чтобы постоянно держать учителей в курсе новых достижений педагогической науки, это положение было провозглашено как принцип повышения квалификации еще на XV сессии Комиссии Европейских министерств образования в 1987 гв) готовить учителя к овладению новым содержанием, педагогическими технологиями, реализующими этот подход на практике и прежде всего к осуществлению индивидуализации, как инструмента личностно-ориентированного обученияг) приблизить курсовую подготовку к месту непосредственной профессиональной деятельности учителя.

Личностная ориентация повышения квалификации приходит в противоречие с плановостью, дискретностью, краткосрочностью, и, главное, жесткой заданностью программ переподготовки учителей. Участие в проблемных курсах не спасает положения, так как оно страдает теми же недостатками. Опыт работы творческих групп свидетельствует о более высокой результативности в профессиональном росте учителя. Но такое повышение квалификации имеет ряд недостатков: элитарность, отсутствие формальной организации, стимулирования, учета и контроля.

Эти соображения дают основание предположить, что оптимальным в современных условиях станут дистанционные формы повышения квалификации, ибо они могут быть хорошо организованы, приближены к месту непосредственной профессиональной деятельности учителя и обеспечат более непрерывное образование, чем традиционные формы.

Дистанционное образование, рассматриваемое само по себе, а также как часть процесса информатизации образования, тесно связано с предстоящим этапом развития реформы образования в России. В «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России», отмечается, что «дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных и коммуникационных технологий, позволит осуществлять многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов. [113].

Но первая проблема, которая при этом возникает: что понимать под хорошей организацией дистанционного повышения квалификации? Какими способами его обеспечивать?

Система технологий дистанционного обучения в международном опыте разработана достаточно хорошо, но упор в ней делается на разработку способов общения преподавателя с обучаемым и, следовательно, основное внимание уделяется компьютерным, видео-, аудиотехнологиям.

В технологически развитых странах дистанционные курсы по различным дисциплинам разрабатываются давно и успешно. Достаточно сказать, что поисковые системы Интернет дают 3 366 (данные на начало 1998 года) названий серверов, содержащих курсы дистанционного обучения. Но анализ этих и других курсов позволяет сделать вывод, что их структура по сути не отличается большим разнообразием. [65].

В Российских материалах по дистанционному образованию основной упор делается на разработку организационных технологий ДО, системных требований к курсам ДО, программных продуктов и их обеспечения, сетевых курсов. [28−29].

Но этого, на наш взгляд, недостаточно. Б. Скиннер подчеркивал, что «подобно хорошему электропроигрывателю, обучающая машина хороша лишь тогда, когда хорош заложенный в ней материал» [220]. В современных условиях успешность и качество ДО в большей мере зависит от эффективной организации и педагогического качества используемых материалов.

Поэтому основная проблема, на наш взгляд, учитывая современную образовательную ситуацию, состоит в разработке качественных информационных и дидактических материалов.

Учебные комплекты должны быть такими, чтобы:

— оптимизировать психологическую готовность учителя, создавать соответствующие установки и формировать мотивацию;

— способствовать перестройке педагогического мышления с устоявшихся стереотипов на новое осмысление своей роли в развитии личности учащихся;

— нацеливать на воспитание у себя личностных качеств, без которых учитель не может действительно осуществлять личностно-ориентированное обучение;

— включать учителя в самообразовательную деятельность по овладению научными основами развивающего обучения;

— включать учителя в активную деятельность по овладению технологиями индивидуализации.

Очевидно, что эти материалы должны существенно отличаться от обычных учебников, так как их содержание должно стимулировать и включать учителя в активную самообразовательную, внедренческую и инновационную профессиональную деятельность без непосредственного управленческого воздействия.

Изучение проблемы по публикациям, каталогам, в том числе через Интернет, свидетельствует об отсутствии научного обоснования построения дидактического обеспечения ДО в системе повышения квалификации. Как следует из опубликованных материалов II Всероссийской Конференции по дистанционному образованию, усилия сосредоточены вокруг разработки электронных информационных технологий и способов передачи и обмена информацией. Несмотря на то, что дидактическое обеспечение разрабатывается многими Вузами (МЭСИ, МГУ, МЭИ и др.), само наполнение модулей осуществляется по принципу «проб и ошибок» и еще чаще — на основе здравого смысла. Один из самых удачных подходов, на наш взгляд — это «ЮНИТЫ» (Гарвардский университет, Российский современный гуманитарный университет). Найти исследования по научному обоснованию критериев отбора целей, содержания, структуры, способов представления материалов для ДО нам не удалось. В публикациях, посвященных разработке учебно-методического обеспечения, приводятся лишь эмпирические рекомендации об их оптимальном структурировании и размещении на базе компьютерных телекоммуникаций. [28, 29, 86−88].

Исходя из вышесказанного, можно обозначить объект, предмет и цель исследования следующим образом:

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации учителей.

Предмет исследования: система мотивационного, информационного, технологического и личностного обеспечения процесса формирования готовности учителя к индивидуализации обучения в условиях дистанционного повышения квалификации.

Цель исследования: разработать научные основы организации содержания и дидактического обеспечения процесса формирования готовности учителя к осуществлению индивидуализации обучения в условиях дистанционного повышения квалификации работников образования.

Концепция исследования заключается в следующем:

Развивая идеи соответствия разрабатываемых средств сущности и закономерностям исследуемого явления, известных как принципы валидности и достоверности в теории тестирования, как принцип воздействия управляющей системы на состояние структурных элементов управляемой системы в соответствии с целью и с учетом специфических особенностей управляемого процесса (Н. Винер, С. Бир, Л. Н. Лында, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина и др.) [13−15- 151- 232- 233], как всеобщий синергетический закон о резонансных системах (И. Пригожин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А.О. Прохоров) [194], мы в качестве основного, структурирующего принципа исследования выбираем принцип адекватности разрабатываемых средств повышения квалификации учителя, повышающего квалификацию:

— целям, обусловленным объективными требованиями профессии и индивидуальности, личностными потребностями учителя;

— психологическим закономерностям протекания и развития психических процессов и качеств личности, выраженных в цели;

— условиям процесса повышения квалификации.

Этот принцип определил структуру нашего исследования: вначале нужно было определить сущность понятия готовность учителя к иноваци-онным изменениям в своем опыте вообще и к индивидуализации, в частности, выявить его структуру и содержание. Затем, в соответствии с закономерностями становления готовности отобрать и разработать систему средств ее формирования, учитывая реальные возможности дистанционного повышения квалификации учителей, особенно отдаленных сельских территорий.

Методологическими основами реализации этих принципов явились для нас методы системно-структурного анализа и синергетического мирове-дения, теории гуманистической психологии (К. Роджерс и А. Маслоу) [158- 206], теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О. С. Газман, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И.С. Якиманская) [22−26- 213−215- 241- 261−263], психологические и философские учения о личности и ее развитии, индивиде, индивидуальности и индивидуации (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор, А. Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) [27- 59−60 140−141], теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д.Б. Эльконин) [42−44- 59−60- 72−73- 162 163], теория деятельности и поэтапного формирования понятий и умственных действий (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [42−44- 45- 139−140- 232−233], педагогические теории индивидуализации (А.А. Бударный, Е. С. Рабунский, А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, А.С. Гра-ницкая, В.Д. Шадриков) [30- 95−96- 199−200- 237], теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский) [7−10].

Анализ вышеназванных теорий дал нам основания для формулирования гипотезы исследования:

Готовность учителя к реализации индивидуализации обучения в современной школе будет формироваться в условиях дистанционного образования более эффективно, если:

— содержание и технологии повышения квалификации будут строиться с учетом направленности не только на повышение информационной и профессиональной квалификации учителя, но прежде всего на формирование личностных подструктур;

— содержание повышения квалификации будет строиться на модульной основе;

— в критериях отбора содержания и принципах конструирования учебно-методического модуля отражена их направленность на: а) стимулирование мотивационного, личностно-смыслового и целевого компонента «готовности учителя к индивидуализации» — б) перестройку педагогического мышления с устоявшихся стереотипов на основе осмысления своей роли в развитии личности учащихсяв) стимулирование потребности в самовоспитании личностных качеств, без которых учитель не может действительно осуществлять личност-но-ориентированное обучениег) включение учителя в интенсивную самообразовательную деятельность по овладению научными основами индивидуализации в развивающем и личностно-ориентированном образовании и процессуальными умениями ее реализации;

— структура модуля и форма представления учебного материала легко передаваемы по информационным сетям и обеспечивают включение обучаемых в интерактивное общение.

Задачи исследования:

1. Определить понятие и теоретическую модель готовности учителя к индивидуализации в условиях личностно-ориентированного образования.

2. Разработать диагностический аппарат для выявления актуального состояния готовности к индивидуализации, а также затруднений, препятствующих осуществлению индивидуализации на практике.

3. Разработать «модель профессиональной деятельности учителя в области индивидуализации» как объективной основы для разработки программного, информационного и технологического обеспечения повышения квалификации.

4. Исследовать эффективность средств повышения квалификации, стимулирующих готовность учителя к реализации индивидуализации обучения.

5. Разработать и экспериментально апробировать варианты целостных учебно-методических модулей применительно к дистанционному повышению квалификации.

6. Сформулировать принципы разработки методического и дидактического аппарата для повышения квалификации в условиях дистанционного образования (ДО).

В ходе исследования использовался комплекс научных методов, соответствующих предмету и задачами исследования:

— теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы;

— изучение нормативных документов;

— разработка модели готовности учителя к индивидуализации в условиях личностно-ориентированного обучения;

— диагностической эксперимент с использованием методов тестирования, экспертной оценки, наблюдения, беседы, анкетирования, интервью;

— педагогический эксперимент по апробации вариантов дидактического обеспечения ДО;

— сопоставление, систематизация и обобщение материалов;

— внедрение в практику разработанных автором концептуальных и методических основ исследования.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1995 по 1999 г. на базе курсовой подготовки Ростовского областного ИПК и ПРО и школ № 86, 33 г. Ростова-на-Дону.

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе (поисковом) — изучались материалы теории и практики по проблеме индивидуализации, разрабатывалась концепция исследования, проводилась экспериментальная работа по выявлению затруднений учителей по проблеме использования индивидуализации в опыте работы школ.

На втором этапе (опытно-экспериментальном) — разрабатывались теоретические и методологические основы повышения квалификации учителя в области индивидуального образования, изучалась эффективность различных форм и методов обучения в опыте учреждений повышения квалификации (ИПК, методические кабинеты, школьные МО), осуществлялась разработка принципов конструирования дидактического обеспечения ДО.

На третьем этапе осуществлялась проверка и экспертная оценка модульной программы повышения квалификации в условиях ДО и проводилась ее экспериментальная апробация на базе сш № 86 г. Ростова-на-Дону.

Четвертый этап (результативный и внедренческий) — был посвящен теоретическому обобщению и завершению образа модели «готовности учителя к индивидуализации», в соответствии с которым разработано модульное пособие для ее формирования в условиях ДО. Осуществлены контрольный эксперимент в сш № 33 г. Ростова-на-Дону и внедрение принципов конструирования модульных программ и учебно-методических комплектов для ДО в общеинститутскую программу дистанционного повышения квалификации.

Новизна нашего исследования заключается, во-первых, в самой постановке проблемы научного обоснования отбора и конструирования учебно-методического обеспечения дистанционного повышения квалификацииво-вторых, в разработке наиболее полной (многомерной) обобщенной модели готовности учителя к инновационным изменениям в своей профессиональной деятельности и конкретизации ее компонентов применительно к деятельности по индивидуализации обучения в условиях личностно-ориентированного образованияв-третьих, в разработке критериев отбора содержания и правил построения вариантов модульных пособий для дистанционного повышения квалификации учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенная модель готовности учителя к инновационным изменениям его педагогической деятельности и способ ее конкретизации применительно к индивидуализации обучения, могут быть взяты за основу в качестве методологического аппарата для исследования готовности учителя к любым другим аспектам и видам профессиональной деятельности, актуальной для современного образования.

Практическую значимость своего исследования мы видим в возможности универсального переноса способа соотнесения модели формируемого качества и критериев отбора и конструирования учебно-методического обеспечения на разработку программ и модульных пособий для дистанционного повышения квалификации не только по общетеоретическим, но и любым предметным дисциплинам, что и подтвердилось в общеинститутском эксперименте по дистанционному обучению в Ростовском областном ИПК и ПРО.

На основе разработанных нами принципов и рекомендаций конструирования дидактического обеспечения для ДО всеми подразделениями ИПК и ПРО, разработаны модули, по которым осуществляется первый этап массовой экспериментальной апробации ДО в пяти отдельных регионах Ростовской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обобщенная содержательная модель готовности учителя к индивидуализации обучения в современной школе — сложного целостного образования, обобщенная психологическая структура которого проявляется в специфических особенностях мотивационно-целевого, информационно-процессуального и личностного компонентов профессиональной деятельности учителя по индивидуализации обучения в условиях личностно-ориентированного образования.

2. Критерии отбора, конструирования содержания повышения квалификации в области индивидуализации обучения, отражающие структуру и содержание понятия готовности учителя к индивидуализации обучения и включающие мотивационно-целевой, информационно-процессуальный и личностный компоненты содержания.

3. Содержание и правила построения модульных пособий для дистанционного повышения квалификации должны обеспечивать личностно-ориентированный характер повышения квалификации (соответствовать индивидуальным потребностям в повышении квалификации и учитывать актуальный уровень готовности), что достигается включением в модуль и предоставлением свободы выбора методик для самодиагностики, комплексной и содержательных целей изучения проблемы индивидуализации, разноуровневых контрольных заданий, разнообразных способов представления информации.

I. Важной чертой профессиональной подготовки в XXI веке, судя по прогнозным оценкам, станет усиление ее системной ориентации, взаимо обусловленность со всеми сферами общественной жизни, повышение каче ства и массовости обучения. Для российской системы повышения квалификации это означает:

а) строить процесс повышения квалификации на личностно ориентированной основе;

б) сделать его непрерывным, чтобы держать учителей в курсе новых достижений педагогической науки;

в) готовить учителя к овладению новым содержанием, педагогиче скими технологиями, реализующими этот подход на практике и прежде все го к осуществлению индивидуализации как инструмента личностно ориентированного обучения;

г) приобщить курсовую подготовку к месту непосредственной про фессиональной деятельности учителя.II. Как показывает международный опыт, оптимальными в современ ных условиях станут дистанционные формы повышения квалификации, ибо они могут быть хорошо организованы, приближены к месту непосредствен ной профессиональной деятельности учителя и обеспечат более непрерыв ное образование, чем традиционные формы. Система технологий дистанционного обучения в международном опыте разработана достаточно хорошо, но упор в ней делается на разработ ку способов общения преподавателя с обучаемыми и, следовательно, ос новное внимание уделяется компьютерным, видео-, аудиотехнологиям. Но основная проблема, на наш взгляд, учитывая современную образо вательную ситуацию, состоит в разработке качественных информационных и дидактических материалов. Эти материалы должны существенно отли чаться от обычных учебников, так как их содержание должно стимулиро вать и включать учителя в активную самообразовательную, внедренческую и инновационную профессиональную деятельность без непосредствехшого управленческого воздействия.III. Изучив исследования различных аспектов готовности личности к определенной деятельности и исходя из концепции нашего исследования, мы выявили многоаспектную, целостную формализованную модель «готов ности» личности к определенной деятельности, представленную своими компонентами и их структурой: • психологической готовностью- • профессиональной компетентностью- • личностной предрасположенностью к определенной деятельности.IV. Рассматривая психологическую готовность как мотивационно целевое намерение действовать, мы выделили следующие ее показатели и уровни.1. Осознание необходимости новой для учителя педагогической дея тельности, обусловленной: • внешними требованиями и обстоятельствами- • собственной педагогической позицией.2. Внутреннюю потребность, обусловленную: • мотивацией достижения результата педагогической деятельности, определенного статуса в педколлективе, уровня профессионализма- • познавательными интересами ко всему новому, необычному- • возможностью актуализировать свои способности и включиться в творческую деятельность.3. Целевую направленность: • формулирование перспективы и конкретных целей- • намерение действовать.V. Профессиональная компетентность предполагает научно теоретическую подготовленность учителя к индивидуализации, а именно, знание и поьшмание:

1. Концепций развития личности и индивидуальности в процессе обу чения;

2. Теоретических основ индивидуализации обучения в современной школе- • целей индивидуализации- • принципов организации учебного процесса на основе индивидуали зации обучения;

3. Технологий индивидуализации обучения.VI. Проанализировав реальную деятельность учителя, мы пришли к выводу, что процессуальная готовность учителя к индивидуализации обу чения будет определяться следующими умениями:

1. Целеполагания и планирования (представлять общие цели в виде эталонов усвоения, отбирать содержание и составлять программы для раз личных групп учащихся и др.).2. Информационными (отбирать материал, направленный на опти мальное развитие способностей и интеллекта каждого ребенка, на удовле творение его личностных потребностей, управление восприятием информа ции с учетом типов восприятия конкретного учащегося).3. Диагностическими (диагностировать индивидуальные особенности и учебные возможности учащихся путем придания диагностического харак тера любому этапу педагогического процесса).4. Организационными (организация индивидуального обучения в раз личных формах, отбор и изготовление дидактического обеспечения инди видуализированного обучения).5. Коммуникативными (налаживание контакта с каждым }^ащимся, «принятие» ученика, учет его стиля общения, предъявление персональных требований к каждому учащемуся, применение персонифицированного по ощрения и наказания).6. Анализа и коррекции (анализ и оценка соответствия полученных знаний учеником и уровня его развития с ожидаемыми результатами, вне сение корректив в методы индивидуального воздействия).VII. Важно отметить, что наряду с общими закономерностями форми рования такого состояния личности, как готовность к деятельности, дейст вуют факторы, обусловленные субъективными, индивидуальными, но инва риантно присущими стабильными для данной личности качествами, кото рые характеризуют определенный социотип личности.VIII. Одним из наиболее эффективных средств личностно ориентированного повышения квалификации является самообразование. Но до недавнего времени самообразование как официальная самостоятельная форма повышения квалификации не существовало, оно являлось лишь ча стью курсовой подготовки. В современных условиях самообразование в системе повышения ква лификации как наиболее экономичная и активная форма обучения должно стать систематическим, плановым, с возможностью получения документа о прохождении курсовой подготовки. Этим условиям удовлетворяют дистан ционные формы повышения квалификации.IX. В условиях ДО учебно-методическое обеспечение является струк турирующим фактором всего процесса повышения квалификации и выпол няет управленческие и коммуникативные функции преподавателя (в отли чие от заочного обучения, где учебно-методические материалы выполняют Л1Ш1Ь инструктивные и контрольные функции).X. В теории и практике существуют различные способы построения учебно-методического обеспечения образовательной деятельности:

а) Традгщионный (экстенсивный, информационный, который состоит в следующем: максимально возможно полная информация по данной про блеме, как в теоретическом, так и в практическом плане);

б) Интенсивный, процессуальный, заключающийся в: насыщении дистанционных материалов методиками по самодиагностике, проблемными заданиями, сведениями с актуализацией знаний в реальной практической работе учителя, что должно побудить учителя к самостоятельному поиску соответствующей информации;

в) Модульный, объединяющий в единый комплекс информационные и технологические подходы.XI. Как показало исследование, в условиях ДО и информационных технологий, наиболее оптимальным является построение учебно методического обеспечения на модульной основе. Модуль представляет собой программу обучения, индивидуализиро ванную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности. В нем интегрируется в единое целое содержательный блок изучаемо го курса и технология его юучения. Вследствие этого в его структуру вхо дят компоненты: • мотивационный- • целевой- • технологический- • контролирующий (диагностический).ХП. Эксперимент, проведенный на базе школ № 86 и № 33 г. Ростова на-Дону, курсовой подготовки в Ростовском областном ИПКиПРО и дис танционного повышения квалификации в пяти регионах области, подтвер дил нашу гипотезу о том, что ДО в системе повышения квалификации будет осуществляться наиболее эффектгшно в современных условиях, если будет строиться на:

1. Модульной основе.2. Отражать компоненты готовности к деятельности:

а) психологический;

б) профкомпетентность;

в) личностный.3. Включать материалы для входного и итогового контроля по всему курсу повышения квалификации.4. Учитывать возможность передаваемости материала на расстоянии.XIII. Экспериментальные исследования доказали наши предположе ния и привели к выводу, что модули для базисного и вариативного курсов должны строиться в разных вариантах. Но, в условиях «открытого» повышения квалификации модули для ДО должны быть универсальными и интегрировать в себя задания и базис ного, и вариативного курса, предоставив самому учителю выбирать компоненты модуля и определять степень овладения им изучаемым материалом. Такой модуль может содержать: I. Комплексную цель (в показателях уровней готовности к педагогической деятельности (индивидуализации обучения)).П. Самодиагностику готовности учителя к деятельности по изучаемой про блеме.Ш. Программу изучения содержания проблемы («учебные элементы»).IV. Тренинг, включающий:

1. Задания на информационную осведомленность по проблеме.2. Задания на логическое осмысление информации и оценочные суждения.3. Проблемные ситуации.V. Контрольные (зачетные) задания по выбору обучаемых и включающие:

1. Тест на информационную осведомленность.2. Задания на логическое осмысление информации и оценочные суждения.3. Задания на практическое применение изученной информации.VI. Файл материалов для изучения, включающий: • гипертекст или проблемная лекция (или их сочетание) — • аннотированные литературные источники- • справочные материалы, словарь.VII. Библиографию основной и дополнительной л^ггературы.XIV. Полученные нами выводы о критериях отбора содержания и по строения учебно-методических комплектов в виде модулей для дистанци онного повышения квалификации справедливы не только для целей форми рования готовности учителя к индивидуализации обучения, но носят уни версальный характер и могут быть использованы при разработке таких ма теришюв для формирования готовности учителя к любым видам педагоги ческой деятельности. Это было подтверждено общеинститутским экспериментом по вне дрению модулей дистанционного обучения по четырем блокам педагогики и пяти категориям курсов (начальные классы, математика, естественные дисциплины, русский язык и литература, управление). Около 99% курсо вых работ по результатам изучения модулей выполнены на достаточно вы соком уровне. Проблемами дальнейшего исследования являются: • Изучение готовности >^ителя к дистанционному обучению посред ством информационных технологий- • Исследование влияния на готовность различных форм представле ния учебно-методических материалов на электронных носителях.