Актуальность исследования. В условиях становления и развития единого европейского образовательного пространства, целью которого является установление партнерских отношений между вузами Европы и аккумуляция передового опыта стран-партнеров, встает вопрос повышения мобильности студентов и преподавателей вузов. Вопросу развития физической (или пространственной) формы академической мобильности, которая подразумевает ограниченный по времени период обучения, преподавания и/или исследования в другой стране, уделяется достаточно большое внимание, в отличие от виртуальной формы мобильности, которая подразумевает возможность обучаться, преподавать и/или заниматься научными исследованиями в другом учебном заведении посредством дистанционных и телекоммуникационных технологий.
Несмотря на то, что современные информационные и телекоммуникационные технологии с их стремительно растущим потенциалом и быстро снижающимися издержками открывают широкие возможности для расширения виртуальной формы академической мобильности, в настоящее время потенциал дистанционного образования и/или электронного обучения не используется в Болонском процессе в полной мере. Это связано с рядом проблем, среди которых — проблема готовности и способности преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности, связанная с низким уровнем его компетенций, необходимых для ее реализации, а также проблема развития этого комплекса компетенций в образовательном процессе повышения квалификации, вызванная нехваткой разработанных методов и форм обучения в процессе повышения квалификации.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы развития виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Различные аспекты развития Болонского процесса и формирования единого европейского образовательного пространства рассматриваются в работах Е. А. Баевой, В. И. Байденко, A.M. Балбеко, Й. Банга, В. А. Белова, А. Г. Бермуса, З. В. Глуховой, JI.C. Гребнева, Ю. С. Давыдова, В. Б. Касевича, В. А. Козырева, Г. А. Луки-чева, Р. В. Светлова, П. Н. Новикова, А. В. Петрова, А. В. Цыба и др.
Проблемы реформирования высшего образования в России в свете Болонского процесса рассматривают исследователи: В. И. Байденко,.
A.Г. Бермус, О. А. Граничина, И. А. Зимняя, С. В. Коршунов, В.Д. Шадри-ков, Н. П. Щербаков и др.
Изучением проблем и перспектив мобильности (академической, профессиональной, педагогической) занимаются В. И. Байденко, J1.B. Го-рюнова, J1.C. Гребнев, Ю. И. Калиновский, В. Б. Касевич, Г. А. Лукичев, О. И. Соколова, С. А. Смирнов, С. Л. Тимкин и др.
Общие вопросы формирования готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются в работах Б. Г. Ананьева, К.М. Дурай-Новаковской, Н. В. Кузьминой и др. Проблеме повышения эффективности профессиональной подготовки педагога посвящены исследования Б. С. Гершунского, В. Г. Максимова, М. М. Поташника, В. Г. Рындак, В. А. Сластенина и др. Проблема формирования у преподавателей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых А. Б. Боровкова, Ю. С. Брановского, Я. А. Ваграменко и др. Использованию информационных технологий в обучении посвящены исследования В. М. Монахова, И. В. Роберт, Л. Раджисгам, Д. Тиффин и др.
Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л. И. Гурье, Б. Н. Деньдобренько,.
B.А. Жукова, В. Г. Иванова, А. А. Кирсанова, И. Я. Курамшина, Э. П. Макарова, А. Е. Одинцовой, Н. Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю. Г. Фокина и других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В. Г. Иванова, А. Е. Одинцовой, Л. И. Соломко и А. Г. Фролова.
Одновременно с теоретическими сложились практические предпосылки решения проблемы формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы. К ним можно отнести принятую Концепцию информатизации высшего образования (1993 г.), стратегическая цель которой состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикального повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странахКонцепцию создания и развития системы дистанционного образования в России (1995 г.), направленную на обеспечение гражданам возможности получения образования любого уровня по месту своего проживания или профессиональной деятельностиКонцепцию модернизации российского образования (2000 г.), в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологийприоритетный национальный проект «Образование» (2006 г.), целью которого является предоставление системе образования стимула к движению вперед, включающий ряд направлений, нацеленных на обеспечение доступности и выравнивание условий получения образования.
Анализ результатов современных научных исследований в области подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы и опыта практической работы позволили сформулировать противоречия, подтверждающие актуальность исследования:
— между потребностью современного высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессионализма, способных быть мобильными (непрерывно повышать квалификацию, вести научные исследования, широко используя педагогический опыт, накопленный как в родной стране, так и за ее пределами и др.) и недостаточным использованием новых технологий обучения в виртуальной образовательной среде, отсутствием опыта в данном вопросе у педагогов высшей школы;
— между необходимостью подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы академической мобильности в процессе повышения квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения процесса формирования виртуальной мобильности в вузе и др.
Исходя из потребности разрешения указанных противоречий была определена проблема исследования: какой должна быть подготовка преподавателей высшей школы к работе в виртуальной образовательной среде, чтобы она обеспечивала развитие виртуальной формы академической мобильности в условиях глобализации и виртуализации образовательного пространства. Данная проблема еще не стала предметом специального научного исследования.
Учитывая перспективы расширения единого образовательного пространства, одной из основных задач создания которого является повышение академической мобильности во всех формах ее проявления, была сформулирована тема исследования — «Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации».
Объектом исследования является система повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Предметом исследования выступает процесс формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, информационно-методических, технологических и диагностических условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации будет эффективным, если: виртуальная мобильность преподавателя высшей школы рассматривается как многокомпонентное понятие, обозначающее его способность и готовность приобретать опыт профессиональной деятельности в глобальной информационной среде, включающее совокупность компетенций, способствующих эффективному решению научно-педагогических задач на основе применения информационных образовательных технологийв качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации выступают современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого») — использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программ, где слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей) — в процессе обучения преподавателей используется современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный образовательный процесс: программные средства, позволяющие разрабатывать дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения) — средства разработки локальных электронных учебников — редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage), а также компиляторы электронных учебников (например, E-Book Compiler) — оборудование и программное обеспечение для проведения видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждениесоциальные сети и сервисы — сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующее организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, гак и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);
— система диагностических средств включает в себя оценку уровней владения компетенциями, характеризующими виртуальную мобильность преподавателя высшей школы в соответствии с требованиями компетент-ностного и андрагогического подходов.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
1. Обосновать концепцию виртуальной мобильности преподавателя вуза: определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования, уточнить сущностные характеристики виртуальной мобильности — ее признаки, критерии и уровни сформированности, раскрыть условия ее формирования и развития у преподавателей вуза.
2. Разработать модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, установить инфраструктуру процесса формирования виртуальной мобильности, т. е. сформулировать условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации: концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические.
3. Разработать содержание и технологическое обеспечение процесса формирования виртуальной мобильности в виде образовательной программы.
4. Апробировать модель и программу формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.) — компетентно-стного подхода (В.И Байденко, А. Г. Бермус, О. А. Васильева, И.Г. Галями-на, И. А. Зимняя, В. В. Ищенко, В. Г. Казанович, Б. К. Коломиец, С. В. Коршунов, Г. П. Савельева, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, И. В. Челпанов и др.) — системный подход в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Б. Т. Лихачев, Б. Ф. Ломов, Л. И. Новикова, В. Н. Садовский и др.) — теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, В. Г. Онушкин, С. И. Змеев, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская и др.) — андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, С. И. Змеев, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, М. Т. Громкова и др.).
Методы исследования использовались в соответствии с задачами конкретного этапа. На теоретическом уровне применялись анализ литературы, системно-структурный анализ фундаментальных понятий, используемых в исследованиисистематизация, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, мониторинг), методы эксперимента и самооценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерного представления и обработки информации.
База опытно-экспериментальной работы: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 — 2008 гг. и состояло из трех этапов. В педагогическом эксперименте приняли участие 220 человек.
На первом этапе (2004 — 2006 гг.) изучены состояние и проблемы информатизации образования в контексте развития единого образовательного пространства, проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработан концептуальный замысел исследования, сформирована эмпирическая база, организован поисковый эксперимент по проблеме исследования. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2006 — 2007 гг.) проводились разработка модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, проверка и уточнение разработанной модели, осуществлялась апробация и публикация результатов исследования, издание учебных пособий. В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняло участие 220 преподавателей, проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась уточненная модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
На третьем этапе (2007 — 2009 гг.) происходила оценка результатов обучения и реализации разработанной модели, на этом этапе эксперимента участвовало 220 преподавателей. Проводился контрольный эксперимент, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. В аспекте внедрения обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
— впервые раскрыто содержание понятия виртуальная мобильность преподавателя высшей школьц.
— выявлены условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы: концептуальные (совокупность теоретико-методологических положений, используемых в разработке соответствующей модели процесса), информационно-методические (совокупность программных и аппаратных средств), технологические (совокупность использованных методов и форм образовательной деятельности) и диагностические (критерии оценки уровней сформированности виртуальной мобильности и способы ее диагностики);
— разработана модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации, определяемый совокупностью условий, обеспечивающих эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории непрерывного образования — в разработку компетентностного подхода в системе повышения квалификации. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для развития профессионально-значимых компетенций преподавателя высшей школы и углубляют разрабатываемую в настоящее время в педагогической науке проблему использования информационно-коммуникационных технологий в образовании.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации образовательной программы, учебно-методического сопровождения, механизма диагностики виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации и разработке методического инструментария оценки результативности образовательного процесса. Выводы и рекомендации исследования служат совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров в области использования ИКТ в образовании, их использование позволяет гарантированно осуществлять процесс формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации. Выводы и предложения по результатам исследования внедрены в процесс обучения педагогов на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИ ЮФУ и могут быть использованы в деятельности курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также для повышения эффективности работы преподавателей и качества образования в высших профессиональных учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определение виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы понимается как его способность к организации содеятельности с другими субъектами научно-образовательного процесса в виртуальной образовательной среде в целях осуществления различных видов научно-педагогической деятельности (учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной), к выполнению профессиональных задач на основе компетентного использования сред дистанционного (или электронного) обучения и современных информационных и телекоммуникационных образовательных технологий. Результативность процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы проявляется в развитии у преподавателя следующего комплекса компетенций: самообразовательной, ИКТ-компетенции (представляющей совокупность информационноисследовательской, коммуникативной и технологической компетенций) и методической.
2. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на формирование виртуальной мобильности, которая представляет собой трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень — теоретические основы содержит подходы и принципы. Второй иерархический уровень — условия эффективного формирования содержит концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические условия. Третий иерархический уровень представляет пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
3. Компетентностное содержание и технологическое обеспечение образовательного процесса. Образовательная программа повышения квалификации обладает характерными для компетентностного подхода свойствами: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, модульная структура, проблемный подход. Ее содержание определяется теоретическим блоком, состоящим из 2-х спецкурсов, которые подразумевают выполнение проектных работ в сфере разработки и создания электронных курсов с образовательным контентом по преподаваемой дисциплине, а также организационным блоком, включающим два направления работы: совместная деятельность преподавателя курсов со слушателями и самостоятельная деятельность слушателей. В качестве эффективных технологий реализации программы используются как традиционные (синхронные) формы обучения, так и дистанционные (синхронные и асинхронные), с применением активных методов обучения (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется конкретное проектирование способов употребления полученных знаний.
Достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается корректностью и адекватностью исходных методологических позицийцелостным подходом к решению проблемыанализом проблемы, основанным на ведущих идеях современного образованияиспользованием статистических методов обработки экспериментальных данныхрепрезентативностью выборки экспериментальных данных, использованием статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности. Эксперимент статистически показал увеличение эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
1) выступлений, обсуждений на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: X Международном симпозиуме «Техномат-Инфотел»: Materials, Methods and Technologies. International Scientific Publication (Болгария, Бургас, 2008) — Международной научно-практической Интернет-конференции «Информационные технологии в науке и образовании» (Шахты, Железноводск, октябрь 2008 г. — март 2009 г) — VI Международной научно-технической конференции «Новые информационные технологии и системы» (Пенза, 2004) — IV научно-практической конференции выставки в рамках международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2004) — Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004) — XV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2005) — Научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону 2006, 2007);
2) педагогической деятельности в качестве преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений ПИ ЮФУ;
3) обсуждений на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ;
4) разработки методических рекомендаций к курсам повышения квалификации по направлению «Информационно-коммуникационные технологии в образовании»: «Компьютер в учебном процессе», «Создание электронного учебного ресурса» и «Создание электронного курса учебного назначения»;
5) опубликования результатов исследования.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и его филиалах: Зимовниковском, Зерноградском, Шахтинском, а также ГОУ ДОД «Областной центр дополнительного образования детей». Теоретические положения и результаты исследования используются при чтении курса «Информационные технологии в образовании» преподавателями кафедры управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета, а также при повышении квалификации преподавателей филиалов ПИ ЮФУ и педагогов дополнительного образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация (217 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (гл. 1−88 е., гл. II — 65 е.), заключения (5 е.), библиографического списка (181 источник, из них 12 иностранных), 9 приложений, содержит 8 рисунков и 11 таблиц.
Выводы по второй главе.
В данной главе в соответствии с поставленными в диссертационном исследовании целями и задачами теоретически обоснована и построена компетентностная модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации. Проведенная теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы:
1. Так как на всех уровнях системы образования происходит переход от формирования абстрактных ЗУНов к формированию нужных в реальной жизни компетенций, этот переход необходим и в системе повышения квалификации, главной задачей которой является опережающая подготовка педагога, как ключевой фигуры, формирующей качества будущего специалиста так необходимые ему в будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.
2. В целях эффективного внедрения в процесс повышения квалификации компетентностного подхода была разработана модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя вуза. В рамках модели с учетом совокупности условий, а именно: концептуальных, информационно-методических, технологических, диагностических, учете системного, личностно-деятельностного, компетентностного и андрагогического подходов происходит развитие необходимого комплекса компетенций педагога: самообразовательной, ИКТ-компетенции и методической компетенции, что становится движущей силой формирования и развития его виртуальной мобильности.
3. Разработанная в рамках данной модели образовательная программа повышения квалификации, обладает характерными для компетентностного подхода свойствами: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату помимо традиционных показателей (знаний, умений) требований к опыту их применения, модульная структура, проблемный подход как способ отражения в содержании программы типичных задач профессиональной деятельности. Такой подход позволяет формировать виртуальную мобильность преподавателя высшей школы на основе индивидуализации процесса обучения: строить индивидуальную образовательную траекторию, выбирать содержание и форму обучения (аудиторные занятия, консультативный режим, самостоятельная работа и смешанная форма обучения).
4. Проведенные исследования подтверждают эффективность разработанной компетентностной модели формирования виртуальной мобильности педагога.
Заключение
.
В условиях развития единого европейского образовательного пространства, одной из целей которого является развитие академической мобильности, необходимо уделить достаточное внимание развитию ее виртуальной формы. Виртуальная форма мобильности способствует расширению образовательного процесса за счет использования технологий (например, электронного обучения), организации современных образовательных сетей в сфере непрерывного и гибкого обучения. Она в полной мере способна обеспечить один из принципов Болонского процесса — «обучение через всю жизнь», т.к. позволяет без отрыва от основной деятельности приобретать нужные знания и опыт. Помимо повышения квалификации, приобретения дополнительных знаний, она также дает возможность преподавателям высшей школы делиться передовым опытом в своей области знания, за счет предложения своих электронных курсов в другие вузы и проведения совместных научных исследований с коллегами других учебных заведений не только в пределах своей страны, но и за рубежом.
Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы с одной стороны представляет собой совокупность качеств и способностей педагога, а с другой, выступает, как средство развития и саморазвития преподавателя вуза. Проявление виртуальной мобильности педагога вуза происходит в виртуальной образовательной среде, а ее содержательными компонентами является комплекс компетенций, состоящий из самообразовательной, ИКТ-компетенции и методической. Причем роли педагога вуза в виртуальной образовательной среде могут быть различны «Обучающийся», «Разработчик электронных курсов», «Тьютор», «Виртуальный преподаватель», «Консультант», «Эксперт» и пр., в зависимости от конкретного вида научно-образовательной деятельности. Исполнение этих ролей зависит от уровня развития компетенций преподавателя вуза.
Развитие виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в условиях модернизации и информатизации Российского образования пока еще невелико, но имеет довольно серьезные перспективы. Для этого лишь необходимо решить ряд проблем, связанных с уровнем профессионализма преподавателей и их личностными качествами и способностями, в числе которых стремление к профессиональному росту, стремление и умение самостоятельно конструировать собственные знания, уровень владения информационно-коммуникационными технологиями. Эти задачи решаемы за счет как очных курсов внутривузовского повышения квалификации, так и дистанционных курсов другого учебного заведения при условии соблюдения в образовательном процессе совокупности условий:
— в процессе обучения преподавателей используются современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный современный научно-образовательный процесс: программные средства позволяющие разрабатывать и дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения) — локальные электронные учебники — редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage) и компиляторы электронных учебников (например, E-Book Compiler) — оборудование и программное обеспечение для проведение видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждениесоциальные сети и сервисы — сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующие организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, так и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);
— в качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации будут выступать современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого" — использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программы, в которой слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей);
— система диагностических средств включает в себя оценку уровней владения компетенциями, характеризующими виртуальную мобильность преподавателя высшей школы в соответствии с требованиями компетентностного и андрагогического подходов.
Предлагаемая модель формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы имеет трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень — теоретические основы, включающие подходы (компетентностный, системный, личностно-деятельностный, андрагогический и информационный) и принципы (научности, последовательности и системности, доступности, дифференцированности, практико-ориентированности в обучении, индивидуализации, диалогичности, учёта возрастных и индивидуальных различий, совокупность принципов, лежащих в основе дистанционного обучения). Второй иерархический уровеньусловия эффективного формирования, включающие концептуальные (содержательные элементы виртуальной мобильности: виртуальная образовательная среда (компонентами которой являются виртуальный педагог, обучающийся и информационно-образовательная среда (или среда дистанционного обучения), обеспечивающая их образовательное взаимодействие) в образовательном процессе которой развивается комплекс компетенций, имеющий различные уровни владения), информационно-методические, технологические и диагностические. Третий иерархический уровень — пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, включающий соответственно методы и формы обучения, совокупность информационных и дистанционных ресурсов и программ с методикой их использования в научно-образовательном процессе, уровни владения компетенциями. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.
Экспериментальные данные, полученные с помощью разработанной системы диагностики, подтвердили статистически значимые положительные сдвиги показателей результативности обучения, профессионально-личностного развития и эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе. Это свидетельствует об эффективности модели и стратегии ее реализации, разработанных в соответствии с выдвинутой гипотезой исследования.
Применение модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в ходе повышения квалификации, ориентированного на развитие ряда компетенций преподавателя высшей школы — компетентностной модели, приводит к ожидаемому результату за счет:
— определения необходимого направления образовательной траектории преподавателя;
— содержания курсовой подготовки, основанного на уровневом развитии компетенций;
— использования современных педагогических и информационных технологий в процессе обучения;
— развития навыков и повышения мотивации к самообучению;
— акцентирования внимания на методической подготовке педагога к работе со средой дистанционного обучения.
Разработанная в диссертации модель представляет один из путей решения проблемы подготовки педагогических кадров глобального, открытого общества. Подлежат дальнейшему исследованию проблемы развития системы дистанционного повышения квалификации, дальнейшим совершенствованием учебно-методического и диагностического инструментария в логике компетентностного подхода.
Рекомендации к практическому использованию результатов работы. Прошедшая экспериментальную проверку теоретическая модель может использоваться в целях организации и проведения педагогического процесса в системе повышения квалификации, а также в системе высшего образования в процессе подготовки будущего преподавателя.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы: 1) исследование виртуальной образовательной среды, как необходимого условия развития виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, а также всех участников виртуального образовательного процесса- 2) анализ возможностей виртуальной образовательной среды, способствующих развитию креативных способностей личности.
