Феномен компетентности в современном образовании: социокультурный аспект

Актуальность темы

исследования. Развитие общества диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания. Растет интеллектуальная неудовлетворенность доминирующим подходом к образованию лишь как сфере воспроизводства человека. В этих условиях становится актуальным поиск новых идей и подходов к современному институту образования, каждый этап реформирования которого связан не только с внутренней логикой развертки идейно имеет отчетливо выраженную социокультурную размерность. Сегодня одной из таких ключевых проблем является" разработка и реализация модели компетентностного подхода в образовании, с которым связывается! возможность придания нового импульса образованию, и, как следствие, его реализации в образовательных практиках! обеспечение развития инновационной экономики. В этой связи компетентностная модель образования транзистирует с цивилизационно-культурной системой новой формы организации и функционирования общества.

Вычленение отдельных компонентов в образовании исторически обусловлено и связано, прежде всего, с необходимостью включения знания в технологический процесс производства, а также необходимостью поиска меры соответствия рационального и иррационального в жизни человеческого сообществаи служит способом манипулирования человеческой сущностью. Развивая вещные, объективные условия труда, образование, также как наука и духовная сфера в целом, становятся возможными благодаря тому, что истолковываются в качестве прямых производителей материальных благ.

Укоренение в культуре традиционных ценностей обоснования и доказательности, позволяющих отличать знание от мнения, послужило мировоззренческим основанием техногенной культуры, ориентированной на понимание человека как деятельнрго, активного существадеятельности как творческого процесса, позволяющего установить власть человека над объектамирассмотрение любого вида деятельности как ценностипонимание целей познания как рационального постижения законов природы.

Современный этап развития меняет сложившуюся образовательную традицию. Система современного образования оказалась перед необходимостью нового самоопределения, что обусловлено фундаментальными изменениями общественной жизни, а также трансформацией и перестройкой оснований науки, связанными с изменениями стиля мышления, с новым типом научной рациональности. Постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью, предполагает соотнесенность знаний об объекте не только со средствами и операциями деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами.

В условиях нарастающих потоков информации и появления все более сложных трансдисциплинарных комплексов знаний встает насущная задача ориентации личности, поддержания ее собственной идентичности, постоянного создания себя. Поэтому универсализм личности сегодня связывают не с объемом удерживаемых в памяти сведений и оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а с овладением общей системой ориентации в потоке информации, с созданием жестких личностных фильтров — четких способов отбора ценной информации, с формированием умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний.

Происходящая трансформация целей образования, связанная с задачей продуктивной адаптации человека в мире, формирует постановку вопроса обеспечения образованием личностного и социально интегрированного результата, когда человек становится персональным лидером в своем образовании. Возникает новая парадигма результата образования — это образование, ориентированное на компетенции, акцентирующее внимание на степень пригодности индивида к деятельности в постоянно меняющихся условиях и условиях постнеклассической неопределенности. Образование, являющееся неравновесной, неустойчивой самоорганизующейся системой, обладает лишь определенным запасом негэнтропийной устойчивости, что и порождает проблему непрерывного развития и компетентности самого образования. В связи с этим очевидно, что исследование компетентности требует глубокого философского осмысления в меняющейся картине мира, и выделение социокультурного дискурса компетентности методологически актуально.

Проблемой диссертационного исследования является противоречие между востребованной переориентацией и реализацией в образовательных практиках новой — компетентностной — парадигмы и слабой теоретической изученностью феномена компетентности.

Степень разработанности проблемы. Анализ проблемы компетентности показал ее многоаспектность. В исследовании" компетентности соединяются интересы многих наук — антропологии, философии, педагогики, психологии, культурологии и ряда других. Вопросам осмысления категорий «компетенция» и «компетентность» посвящено множество исследований, среди которых труды В. А. Болотова, Е. А. Боярского, Ж. Делора, И. А. Зимней, И. Осмоловской, А. И. Флиера. Авторы отмечают, что нет единства во взглядах относительно данных понятий. Понятие «компетенция» больше применимо к сфере отношений между знанием и действием в практической’деятельности, а «компетентность» — к общесистемному качеству.

Использование нового категориального аппарата вызывает «шлейф» новых интерпретаций и осмысления их понятийно-методологического смысла, о чем свидетельствует стремительный рост публикаций с применением понятий «компетентность» и «компетентностный подход».

Обзор употребления понятий и смыслового содержания компетентности и компетенции дан в работах Н. Л. Гончаровой и Н. С. Сахаровой, отмечающих, что в самых распространенных мировых языках (английском, французском, немецком, испанском, итальянском) понятия обозначаются одной лингвистической единицей и употребляются синонимично. Авторы отмечают также, что в широком употреблении понятия «компетенция» общим основанием является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, а для понятия «компетентность» общее заключено в обладании этим свойством. В современном «Толковом словаре иноязычных слов» в авторской редакции Л. П. Крысина данные категории трактуются с однокорневой компонентой — «осведомленность», «осведомленный».

Как показал анализ литературы по проблематике компетенций и компетентностей, выделяются два подхода, различающихся определением их сущности, получивших название американского и английского подходов. Для американского подхода характерным является выявление поведенческих характеристик, и основной вопрос сводится к тому, какие личностные черты определяют успешные действия? Компетенция рассматривается как базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях и понимается как основополагающий поведенческий аспект (характеристика), проявляющийся в действии, качество которого зависит от контекста действия, его организации, факторов среды и характеристик профессиональной деятельности.

Для английского подхода характерна ориентация на свойства самой деятельности, поэтому главный вопрос, решаемый в этом направлении — каковы главные компоненты деятельности, от задействования которых результат считается достигнутым и удовлетворяющим заданным требованиям? Для фиксирования компетентности необходимой становится разработка стандартов, позволяющих соотносить с ними совершаемые действия.

Интегративный характер компетентности раскрыт в работах Дж. Равена, Р. Уайта, Ю. Г. Татур и других, компетентность соотносится ими с ценностно-смысловыми характеристиками личности.

В публикациях отечественных и зарубежных авторов (А.Г. Бермус, В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, К. Скала, A.B. Хуторской, Х. У. Гумбрехт, Ж. Делор и др.) обозначены концептуальные координаты компетентностного подхода, заявлена главная его интенция — усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений, предметно-знаниевой парадигмы образовательного пространства.

Вопросы роли и значения компетентностного подхода, обобщающий и систематизированный анализ факторов, предопределивших переход образовательной практики на позиции компетентностного подхода, представлен в исследованиях Н. Т. Абрамовой, Е. Е. Вахромова, A.A. Вербицкого, О. Н. Огай и других авторов. В. И. Байденко рассматривает компетентностный подход как инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.

Методология компетентностного подхода в контексте психолого-педагогического дискурса представлена в работах В. А. Болотова, И. А. Зимней, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого и многих других авторов.

Различные виды компетенций рассмотрены в трудах В. И. Байденко, В. А. Болотова, A.A. Вербицкого, Ж. Делора, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, К. Скала, М. Ю. Холстеда и многих других авторов. Ими анализируется структурно-содержательная модель, включающая в себя совокупность компетенций в их прикладном, соотнесенном с определенной сферой жизнедеятельности человека, аспекте. Отмечается, что разными авторами предлагается разнообразный как в количественном, так и качественном содержании набор ключевых компетенций.

Специфика использования категории компетенции и компетентностного подхода для западной образовательной системы как естественных понятий, возникших эволюционно в последние четыре десятилетия, в отличие от практики отечественного образования, где данные понятия имеют характер идеологизации образования, выделена в работах И. А. Зимней.

Анализ содержания понятий «компетентность», «компетенция», «профессионализм» проведен Е. А. Боярским, Т. В. Гериш, Э. Ф. Зеер, Д. А. Ивановым, О. М. Карпенко, О. Ларионовой и другими. Авторы исследуют сущностные характеристики компетентности, обозначив особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий «знание», «умение», «навык», «опыт». Авторы обосновывают, что компетентность формируется в образовательном процессе и как социальное явление совпадает с тем, что ожидается от человека, поэтому вопрос компетентности либо некомпетентности — это вопрос социального признания и социальных ожиданий.

A.B. Стеганцев, Е. В. Чуб и другие используют понятие «компетентность» для обозначения интегративных характеристик качества подготовки специалиста, категории результата образования.

В исследованиях О. Волковой, С. Г. Воровщикова, А. Дорофеева, Е. Я. Когана, O.E. Лебедева и многих других проблема компетентности участников образовательного процесса представлена как органически связанная с качеством образования. Авторы отмечают, что переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность» обусловливает необходимость теоретикометодологического анализа статуса компетентностного подхода в дискурсе всех сформировавшихся подходов.

Т.А. Добрынина, И. И. Осинский, A.A. Пинский и другие авторы отмечают, что сегодня, в соответствии с Болонским процессом, качество образования рассматривается в двух аспектах: (1) как степень удовлетворения запросов на получение образования конкретной личности и запросов, общества на востребованных производством специалистов, а также (2) как степень пригодности выпускников к работе в постоянно изменяющихся условиях, в том числе, в условиях неопределенности и в условиях необходимости" решения практических задач.

Проблема профессионального становления личности, профессионализма и профессионального образования в целом рассматривается в работах Б. Л. Вульфсона, HB. Козловой, А. К. Марковой, Г. И. Петровой и других.

Проблема усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его. фундаментальности как проблема обновления профессионального образования! на компетентностной основе рассматривается В. А. Балхановым, В: А. Колесниковым, Л. М. Митиной, А. Петровым, В. В. Сериковым и другими. I.

Представителями конструктивистского подхода (A. Stoof, R. Martens, J.G. van Merrienboer Jeroen) справедливо отмечается, что достижение полного согласия и единства в определении понятий «компетенция» и «компетентность» невозможно, ибо, являясь символическими образами, данным понятиям может быть дано множество жизнеспособных дефиниций в зависимости, к примеру, от контекста, в котором данные понятия будут использоваться. Для высшего образования таким контекстом выступает профессиональный контекст, в котором определяются конкретные цели, направленные на удовлетворение социальных потребностей, что делает актуальным проблему разработки образовательных стандартов как номенклатуры профессионально-релевантных компетенций.

Аналитики на рубеже XX—XXI вв. задавались вопросом о возможностях, которые таит в себе компетентностный подход как средство решения проблемы модернизации образования. Е. Я. Коган, O.E. Лебедев, Д. Г. Левитес, A.A. Пинский, В. Д. Шадриков и многие другие исследовали компетентностный подход в контексте содержания образования, установив, что он не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.

Потребность в смене образовательной парадигмы отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, В. А. Балханов, Б. Л. Вульфсон, Г. Гершунский, И. А. Зимняя, Л. И. Иванкина, C.B. Кульневич, Г. И. Петрова. Л. Г. Сандакова, Л. С. Сысоева, Ю. Г. Татур и др.). Осмысление феномена образования включается ими в мировоззренческо-методологические, гносеологические, онтологические и аксиологические проблемы бытия Универсума и отдельно взятого общества. В работах Л. Г. Сандаковой анализируется образовательный смысл необходимости смены парадигмы, обусловленной, по мнению автора, происходящими в современном мире изменениями, ведущими к становлению типа культуры, для которого чисто знаниевое образование оказывается неэффективным и нецелесообразным. Понимая под образованием свободное движение личности сообразно ее потребностям в пространстве культуры, Л. Г. Сандаковой обосновано понимание современного общества как системы развивающего, гуманитарного образования, уклад которого становится содержанием образования.

Методологические проблемы образования получили разработку в трудах К. Ясперса, М. Шелера, А.Дж. Тойнби, определивших образование как категорию бытия, как функцию жизни, как саму жизнь, как становление индивида. Образование как сложный духовный феномен, как духовно-коммуникативная система, развивающаяся за счет самовоспроизводства своего смыслового содержания, рассматривается в работах Е. Ю. Бикметова. Человекосозидающие функции образования, его философские основания и технологическое влияние на глубинные процессы культурообразования и формирования ментальных характеристик человека и общества выделены Б. С. Гершунским.

Идея понимания человека обосновывается в работах A.C. Макаряна, Ю. В. Петрова, А. Печчеи. Авторы указывают на рост значения в современном мире человеческого потенциала, вводят в научный оборот понятия «гуманизированный рост», «человеческое развитие». В работе «Человеческие качества» А. Печчеи доказывает необходимость смены приоритетов современной цивилизации, обосновывает концепцию развития — «от роста к развитию», достижение которого возможно при смене приоритетов с потребностей человека на его способности, собственные качества [149. С.254]. Данные изменения обусловливают необходимость развивать человека.

С позиций экологии бытия проблема образования представлена в работах М. Шелера, О. В. Долженко, A.C. Запесоцкого. Авторами отмечается, что телесная и духовная идентичность человека требует системы образования, в которой, наряду с наукой, воспроизводились бы все основные формы его отношения к миру.

Проблема человека и гуманизации основ бытия представлена в работах Ю. П. Волкова, указывающего на то, что за основу новой цивилизации должен быть положен принцип социальных изменений, ставящий в центр человека, его развитие, обусловливая наступление нового уровня организации общественной жизни — гуманистического общества. j.

Проблема образовательного потенциала человека и его практического использования рассматривается в работах Г. А. Бейсоновой, И. Кучуради, целого ряда психологов, среди которых особое место занимают труды C.JI. Рубинштейна, М. А. Холодной.

Ряд авторов (A.C. Ахиезер, Е. Ю. Бикметов, P.M. Нугаев, Г. И. Петрова и др.) в понимании современных образовательных практик исходит из теории коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса, отмечая, что современное образование выражает коммуникационную сторону культуры и полагает себя как приобщение к культуре через экзистенциально-личностный опыт. Традиционное понимание идеи человека как единой замкнутой целостности, неудовлетворительно по причине того, что все системы устанавливаются в ситуациях диалога, коммуникации, причем всякий раз заново.

В целом, на основании проведенного анализа научной литературы, можно сделать вывод, во-первых, о том, что компетентность имеет постнеклассическую основу и выступает становящейся категорией междисциплинарного диалога. Во-вторых, анализ существующих подходов к исследованию феномена компетентности выявил преобладание работ психологического, социологического и педагогического направлений и недостаток философского видения и методологической оснащенности.

Цель исследования — концептуализация компетентности как ключевой характеристики образования.

Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

1. выделить философские основания компетентности;

2. раскрыть взаимосвязь между профессионализмом и компетентностью человека в современном культурном контексте;

3. выявить тенденции и социокультурные факторы, влияющие на трансформацию образовательной парадигмы в условиях реализации компетентностного подхода;

4. обосновать статус компетентностного подхода в современном образовании на основе цивилизационно-культурной обусловленности компетентности;

5. обосновать понимание компетентности как системообразующего фактора модели специалиста.

Объект исследования: феномен компетентности в образовании.

Предмет исследования: выявление философских и социокультурных оснований компетентности, определяющих статус и роль компетентностного подхода в современном образовании.

Гипотезой исследования является утверждение, что компетентность, как системное качество человека, снимает противоречие внутреннего и внешнего плана становления человека и обусловливает необходимость организации образования в контексте субъекта.

Методологические основания исследования составляет философская рефлексия сущности и первооснов компетентности как одного из способов бытия человека.

Одной из базовых в исследовании природы феномена компетентности выступает культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), рассматривающая человека органично вписанным в культуру, способом существования которой является эволюция цивилизационно-исторической деятельности. Процесс расширения сферы коммуникации личности в пространстве культуры представляет собой процесс образования. Благодаря этому образование становится возможным понять как способ присутствия личности в культуре. Как справедливо полагал Л. С. Выготский, образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта, как личностного, так и опыта культуры. Осмысление современности как культурной проблемы видится в генетическом подходе выявления признаков нового и их связи с исходным состоянием как формы радикализированного модерна" (Э. Гидденс), обновляющей основные и привычные механизмы общественных изменений.

Важным основанием в понимании природы компетентности является философское обоснование современного проекта человека, исходящее из необходимости рефлексивной интерпретации деятельности самим носителем человеческих качеств, ставящее в центр человека, его развитие. Идеи М. Фуко и П. Бурдье, рассматривавших образование как культурный проект человека, позволяют оценивать практики как условия и структуры, порождающие различные человеческие (антропологические) типы, понимаемые как типы организации и самоорганизации жизни, требующие и воспроизводящие определенный набор человеческих качеств. Понятие практики рассматривается как системная целостность, создающая условия порождения и существования субъекта, а не просто деятельность как системная организованность разделенных, но взаимообусловленных, целей, задач, ресурсов, результата деятельности, взаимодействующих субъектов.

Опираясь на фундаментальные работы Э. Тоффлера, B.JI. Иноземцева, Б. С. Гершунского, B.C. Степина, можно эксплицировать положение о том, что приоритетной сферой культуры в современном развитии является образование, поскольку информационные технологии опираются в своем функционировании на знание, которое дается не массовым образованием школы индустриального типа, а приобретается индивидом в процессе творческого поиска, поскольку готового знания в быстро меняющемся информационном мире не существует, и оно синтезируется из общенаучной картины мира на основе идей глобального эволюционизма.

В трудах В. А. Балханова, Н. В. Наливайко, А. П. Огурцова, Г. И. Петровой, JI.C. Сысоевой и других образование рассматривается как совокупность процессов, благодаря которым в человеке на основе его собственной деятельности, направляемой изнутри и извне, развиваются способности, умения, навыки к синтезированию нового знания. В.А.

Балхановым обоснованы принципы фундаментализации, методологизации и философизации современного образования, создающие условия, как доказывает автор, для еще одного принципа — понимающего образования, реализующего духовно-ценностную парадигму, с чем полностью согласны и мы.

Обращение к методологии синергетики позволило рассмотреть образование как неравновесную, неустойчивую самоорганизующуюся систему, включающую в качестве компонента самого человека, и обладающую определенным запасом негэнтропийной устойчивости. С позиций синергетики, неравновесности в сфере образования рассматриваются вопросы М. С. Каганом, E.H. Князевой, С. П. Курдюмовым и другими.

Парадигму проведенного нами исследования, позволившего осуществить социокультурную рефлексию статуса компетентности в структуре образования и раскрыть роль реализации компетентностного подхода как ключевой инновации практики современного образования, определили идеи таких авторов, как Ж. Делор, Дж. Равен, B.C. Степин, П. Г. Щедровицкий.

Основными методологически значимыми понятиями в диссертационном исследовании являются: «культура», «образование», «компетентность», «повседневность», «жизненный мир», «человек». Другие, используемые в диссертационной работе понятия, являются производными от базовых и определяются в ходе изложения и анализа выносимой на защиту проблемы.

В исследовании проблемы использованы следующие методы: метод логического анализа, методы абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретномуструктурно-функциональный метод, базовые принципы которого реализованы в декомпозиции (разбивании темы на проблемы) — иерархической упорядоченности проблемабстрагировании выделении сущностных аспектов проблемы) — формализации (обосновании методологического подхода) — непротиворечивости (обоснованности и согласованности проблем исследования) — диахронический метод, позволивший рассмотреть понятие компетентности в становлении и развитииметод обобщения и анализа социологических данныхдескриптивный метод, позволивший описать изучаемые явления посредством понятий, выражающих их основное смысловое содержание.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Выделены философские — основания компетентности, базирующиеся на современных научных, философских, духовно-нравственных представлениях о человеке, его сущности, бытии, его принципиальной незавершенности, открытости, о человеке как потенциина представления о становлении человека и выявлении человеческой сущности, в результате активности которого мир приобретает структуру и перспективу. Компетентностная модель образования включается в культурно-цивилизационную систему как модель особой формы организации жизненного пространства человека.

2. Обоснована неразделенность субъекта и объекта компетентности, что позволяет рассматривать компетентность одновременно как цивилизационно-культурный механизм развития, качество и характеристику достигнутого культурного уровня, эволюционную константу — культурную универсалию.

3. На основе анализа понятий «профессионализм» и «компетентность» выявлена концептуальная граница компетентности, определяемая персонализированными образцами компетентного действия (знаю, что и знаю, как).

4. Обоснован вывод о том, что в современной культуре компетентность является фактором, влияющим на реальность через процесс образования, формирующим новый тип человека культуры — человека компетентного.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурный аспект компетентности в современном образовании может быть рассмотрен в контексте структуры, содержания и функций, которые компетентность, выполняет в жизни человека. Являясь системно-организованным потенциалом, компетентность интегрирует совокупность ресурсов для осуществления деятельности, способность использования этих ресурсов для самореализации и. способность человека к расширению собственных возможностей и изменений культурной1 Среды1.

2. Образование, являющееся) неравновесной, неустойчивой самоорганизующейся системой, обладает лишь определенным запасом негэнтропийной устойчивости, что порождает проблему непрерывного развития и компетентности самого образования.

3. Культурная сущность компетентности и способа ее реализациикомпетентностного подхода, может быть представлена как модель детерминированного хаоса, включающая устойчивый структурный порядок на макроуровне (модель квалификационных требований) с формирующим его «разрозненным» хаосом на микроуровне (модель компетенций).

4. Акцентирование внимания! образовательных практик на компетентности как особом социокультурном качестве меняет приоритеты в образовании, качество которого ставится в прямую зависимость от степени личностной зрелости, самостоятельности человека. Основной задачей компетентностного подхода к образованию является обеспечение синтеза личностнои практико-ориентированных парадигм, комплексно реализующих культурные смыслы и цели современного образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в расширении представлений о возможностях, смыслах, природе компетентности как культурном феномене. Выводы и положения диссертации могут быть использованы при уточнении аксиологической компоненты образовательных стандартов, в разработке спецкурсов: «Философские основания и социокультурные аспекты компетентности», «Инновационная образовательная культура», «Принципы формирования инновационной модели специалиста», «Образование как культурный проект человека», а также при разработке образовательных программ в системе подготовки и переподготовки работников сферы образования, научно-исследовательских программ, ориентированных на повышение качества высшего образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждены на заседаниях и научных семинарах кафедры социологии, психологии и права Национального исследовательского Томского политехнического университета. Результаты обсуждались на международных (Елец, 2007 г.- Пенза, 2008 г.- Новосибирск, 2009 г.- Томск, 2009 г.) — Всероссийских (Тобольск, 2007 г.- Шадринск, 2007 г.- Томск, 2009 г.- Томск, 2010 г.- Красноярск, 2010 г.), региональных (Сургут, 2008 г.- Сургут, 2009 г.- Юрга, 2009 г.) научных конференциях, а также в научных изданиях (журналы «Вестник Бурятского государственного университета», «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Известия Томского политехнического университета», «Современные гуманитарные исследования»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В выработке новых ориентиров и стратегий эволюционирующего трансформирования образования на современном этапе развития компетентности и реализующему ее в образовательном процессе компетентностному подходу принадлежит ключевая роль. Это, как обосновывается нами в диссертационном исследовании, обусловлено тем, что образование, являющееся неравновесной, неустойчивой самоорганизующейся системой, обладает лишь определенным запасом негэнтропийной устойчивости, что и порождает проблему непрерывного развития и компетентности самого образования.

Возникает вопрос, с какими возможностями данного культурного феномена это связано? В ходе диссертационного исследования нами дан обоснованный ответ на данный вопрос, связанный с пониманием природы феномена компетентности.

Актуальность рассмотрения и выявления социокультурного дискурса компетентности обусловлена тем, что развитие современных информационно-коммуникационных процессов приводит к нарастанию еще большей относительности развития, обусловленной, с одной стороны, нарастанием тенденций стандартизации и унификации жизни современного человечества (на глобальном, региональном, групповом уровне), а с другой — нарастанием тенденций атомизации индивидуальности, роста автономности и стремления к самореализации (на индивидуальном уровне). Смысловая определенность компетентностного подхода заключена в интеграции данных тенденций в общем контексте образования как процесса выявления и становления человеческой сущности в границах применимости знаний и навыков в совершении определенных действий, согласуемых с системой жизненных смыслов человека, в которых проявляются его индивидуальные свойства.

Культурный контекст компетентности, как обосновывается нами в ходе диссертационного исследования, проявляется в том, что компетентность одновременно является культурным механизмом развития, качеством и характеристикой достигнутого культурного уровня и эволюционной константой — культурной универсалией.

Обращение к идее компетентности находится в логике современной образовательной идеологии, ориентированной на человека как субъекта процесса социокультурного самоопределения, что закрепляется в отношении к индивиду как ответственному субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению. Исходя из данного понимания, образование не может ограничиваться формированием исполнительных функций сознания, а должно способствовать становлению и проявлению внутренних, субъектных оснований поведения, которые воплощают действительно личностные качества человека.

Нами в ходе диссертационного исследования обосновано, что развитие концепции компетентности и компетентностного подхода в образовании является проявлением естественной тенденции эволюционирования института образования, регулирующей развитие и разрешение на данном историческом этапе основное противоречие системы образования, исходящей от двух начал — индивидуального (личностного) и социального.

Исследуя природу компетентности и способа ее реализациикомпетентностного подхода, мы приходим к выводу, что культурная сущность данных явлений может быть представлена как модель детерминированного хаоса, включающая устойчивый структурный порядок на макроуровне (модель квалификационных требований) с формирующим его «разрозненным» хаосом на микроуровне (модель компетенций).

Акцентирование образовательных практик на компетентности как особом социокультурном качестве меняет приоритеты в образовании, качество которого ставится в прямую зависимость от степени личностной зрелости, самостоятельности человека.

Реализация компетентностного подхода не игнорирует, а усиливает другую сторону творческой активности человека, обеспечивающую стабильность жизнедеятельности — овладение предшествующими знаниями, опытом, навыками. За счет чего это обеспечивается? Как обосновывается в диссертационном исследовании, это связано с тем, что современное состояние системы образования, ориентирование на формирование компетентности и компетенций, знаменует собой переход от школы памяти и воспроизводства знаний к школе понимания и генерации идей, где нет навязывания точек зрения, а есть творческий процесс.

Определяя компетентность как культурный феномен, мы признаем его качественную особенность, рассматриваемую как общую культурообразующую функцию, динамически объединяющую активность субъектов на обеих сторонах производительной деятельности: усвоении и созидании культуры. Имманентно присущая человеку способность свободного и творческого самотворения, реализуемая в процессе выработки нового качества состояния — компетентности, заключает в себе возможность реализовывать многообразные формы деятельности, предпочтительные образцы которой воплощены в ценностных, духовных категориях социокультурного пространства личности.

Система, ориентированная на такой подход, позволяет научить человека самостоятельному мышлению, способности находить решение проблем, что является, по сути, культурным процессом образования человека.

Проведенный анализ научной литературы выявил существование множественных, различных подходов к пониманию природы компетентности и сущности компетентностного подхода. Размещение компетентностного подхода в социокультурном контексте позволило сделать вывод о том, что компетентностный подход есть утверждение специфического типа рациональности (компетентностная рациональность), синтезирующий одномоментно рациональность и внерациональность как чувственную разумность и разумную чувственность, создающий условия для реализации внутренней свободы и творчества субъекта деятельности.

Выявление социокультурных аспектов собственного содержания компетентности, проведенного в диссертационном исследовании, включает понимание, на что направлена (сфера применения и влияния) — из чего состоит, что включает в себя (сфера сущности) — что может делать (сфера результата) и как достигает цели (сфера ресурсов, возможностей, действий).

Как мы показываем, компетентность — это культуросообразный вид действия, в котором фиксируется освоение человеком разных типов опыта: познавательной деятельности (фиксированный в форме знаний) — осуществления способов деятельности (в форме умений, навыков) — творческой деятельности (в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях) — осуществления эмоционально-ценностных отношений (в форме личностных ориентаций) — понимания и расширения возможностей эффективного взаимодействия (в форме межличностных отношений).

Данный вывод позволяет понять пафос практичности, сопровождающий политику реализации самого компетентностного подхода. Ориентация на способность к действиям в любых условиях, в том числе в условиях неопределенности, создает ощущение перекоса со знаниевой на практико-ориентированную подготовку. Фактически же, как нами обосновано, в данном подходе реализуется принцип целостности, способствующий преодолению идеологии экономического детерминизма на основании признания за человеком целостности, рассматривая экономические задачи в единстве с задачами развития человека.

Как обосновано нами, сложившаяся в процессе эволюционирования классическая модель системы образования в своих основных чертах в условиях реализации компетентностного подхода остается неизменной. Это инвариативный уровень, на котором зиждется дальнейшее образование, разрушить который означает — разрушить фундамент образования. Поэтому потенциал компетентностного подхода, интегрирующий традиции и инновации в их неразрывном единстве, позволяет не только понять, как нужно менять то, что можно изменить, но и как смириться с тем, что изменить нельзя.

В диссертации обосновано положение о том, что компетентностный подход позволяет охватить разнообразный спектр качеств и требований к человеку в их систематической полноте, в результате чего обучение человека становится искусством содействия его стремлению к собственному развитию. В своей основе компетентностный подход является проявлением становления системной целостности качеств (компетенций) человека, отражающей иное качество, чем качество простой суммы всех качеств.

Данный потенциал компетентентностного подхода выводится нами из понимания природы компетентности как приобретаемого в результате обучения нового качества, являющегося внутренне мотивированными способностями, позволяющими эффективно действовать и достигать личностно значимые цели в определенных сферах деятельности. Природа компетентности заключена в проявлении качества действий в единстве с интересами, ценностями и жизненными смыслами человека. Ключевая функция компетентности состоит в том, она выражает наиболее общие представления об основных компонентах и сторонах человеческой жизнедеятельности, транслируя определенный образ, ориентированный на будущие виды поведения и деятельности. В этой части можно утверждать, что феномен компетентности исторически и культурно обусловлен.

Обладая интегративной природой, компетентность вбирает в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (профессиональной, информационной, правовой, социальной и проч.), объединяя в себе информационную и навыковую составляющую образования. Компетентность, как обосновываем мы, следует рассматривать, как способность находить оптимальное действие, подходящее для решения задачи, и потенциальную возможность установления связи между знанием и ситуацией.

Особенностями современного этапа развития культуры является то, что спонтанность воспринимается и практикуется, прежде всего, как личностно-рефлектированный индивидуализм. В результате креативной деятельности возникают новые параметры порядка поведения человека как сложной нелинейной системы, когда что-то предпринимать означает постоянно изменяться и находить векторы дальнейшего развития. Данный подход меняет критерий эффективности образовательных практик, который связан с характером изменений, происходящих в самом субъекте, проявляющихся в сформированное&tradeиндивидуальных качеств, в том числе, в его ментальном опыте. В связи с этим, один из ответов на вызов институту образования в современном мире связан с управлением динамикой компетенций, со способностью различать их в динамике эффектов быстротекущих трансформаций и превращать в предмет образовательной деятельности, тем самым придавая образованию новый развивающий импульс.

Компетентностная модель, синтезирующая традиционную парадигму «знать что» с перспективным подходом «знать как», создает условия для изменений в теории и практике образования. Инновационные практики, применяемые в настоящее время, ориентированы на переоценку самой природы образования. Начинает терять актуальность словосочетание «система образования», а на его место заступает понятие «образовательное пространство». Это свидетельствует о том, что образование начинает связываться не с учреждением, но с сообществом. Катализатором формирования инновационного потенциала образовательного учреждения является фокусное развитие ключевых компетенций.

Как мы доказываем, определяющий критерий компетентностного подхода в образовании — реализация образованием его человекотворческих целей. В доказательстве мы исходим из того, что в таком подходе к образованию устраняются и утилитарно-прагматическое, и абстрактно-просветительское понимание сущности образования. В требованиях компетентностного подхода, как мы обосновываем, заложена идея интеграции, отражающая понимание единой и неделимой природы человека, и позволяющая синтезировать личностнои практико-ориентированные парадигмы в контексте целостности образования.

В логике компетенций, рассматриваемых как обобщенные интеллектуальные, креативные, методологические, мировоззренческие, коммуникативные, профессиональные и иные умения, компетентностный подход является инновационным потенциалом традиционных подходов (системологического, системодеятельностного, знаниецентрического культурологического, научно-образовательного, функциональнокоммуникативного и др.). Модель компетентности ориентирована на формирование личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности.

Реализация компетентностного подхода нами обоснованно связывается с интеграцией и реализацией в инновационных образовательных практиках двух методологических оснований: первое базируется на современных научных, философских, духовно-нравственных представлениях о человеке, его сущности, бытии, его принципиальной незавершенности, открытости, о человеке как потенциивторое — на представлении о становлении человека и выявлении человеческой сущности, которая каждый раз вновь открывается перед вновь входящим в мир человеком, в результате активности которого мир приобретает структуру и перспективу.

Достижение нового качества образования обеспечивается соответствующей идеологией. Мы выделяем в качестве ключевой для компетентностного подхода идеей идею неразрывного единства и целостности личностных свойств, знаний и умений человека.

Мы полагаем и обосновываем, что потребность в компетентностном подходе обусловлена необходимостью преодоления перекоса в тенденциях инновационного развития российского образования с преимущественно технологического характера на синтез личностнои практико-ориентированной парадигм, комплексно реализующих смыслы и цели современного образования. Личностно-деятельностный характер компетентностного подхода проявляется через интегральные характеристики качества, связанные со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности.

Таким образом, мы доказали, что компетентностный подход как интегрирующая основа личностнои практико-ориентированного образования позволяет формировать качество деятельности и подготовленности человека, способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, реализовать способность к становлению и саморазвитию.

Компетентностный подход, как подтверждено и обосновано нами, меняя парадигму результата образования, обеспечивает переход от знаний, умений, навыков к самореализующейся и саморазвивающейся индивидуальности. Данная способность выводится нами из природы компетенции, являющейся, по сути, психическим актом, заключающимся в способности организма откликаться на раздражители соответствующей реакцией в процессе осуществления деятельности, результат которой и есть приобретаемое качество — компетенция.

В современном обществе, по-новому ставящем задачи трансляции культуры, когда человек, осваивающий культурные формы, должен присвоить и воспроизвести их как способы организации собственного мышления и деятельности, как культурные формы организации собственного существования, реализация компетентностного подхода способствует восстановлению субъектного отношения к культуре, формированию в образовательном пространстве действительного культурно-исторического субъекта.

Нами обосновано, что реализация компетентностного подхода невозможна в рамках прежней парадигмы противопоставления материального и духовного, без выдвижения человека в центр не только теоретического осмысления, но и практических решений и предпринимаемых действий. Компетентностный подход может быть реализован на основе понимания того, что целью и конечным результатом человеческой деятельности является сам человек, а синтез природного и социального, субъективного и объективного в человеке составляет их интегральное единство, а не простое сложение. В этой связи, контекстом компетентностного подхода является становление, развитие и образование личности.

Главный акцент в назначении образования, ориентированного на формирование компетентности, связан с личностным постижением собственной идентификации. При этих условиях можно утверждать, что образование становится реализацией человеком собственного духа, проявляя в этом главный критерий оценки качества образования — его качественный эффект. В рамках компетентностного подхода реализуется активный поиск возможностей синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования. Таким образом, компетентностный подход, в отличие от системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов, наиболее полно выражает установку на конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.