Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя

Неоднозначная социально-экономическая ситуация в образовании отражается в общем социально-психологическом дискомфорте учительства, проявляющемся в эмоциональном выгорании, утрате профессиональной идентичности, отчужденности, агрессии и других деструктивных изменениях профессионального развития личности.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное развитие учителя в контексте становления педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности, формирования профессионально важных качеств, становления «Я-концепции» специалиста (И. А. Зимняя, В. А. Крутец-кий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков). Однако профессиональное становление, как всякий процесс развития, несет человеку не только совершенствование и психические приобретения, но и деструктивные изменения личности (Р М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В., Кузьмина, Э. Э. Сыманюк).

Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, JI. М. Митина, А. К. Маркова, A JI. Свениц-кий).

Деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают негативное воздействие на развитие личности, продуктивность деятельности, затрудняют достижение вершин профессионализма. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия (Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк), вызывающая наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса. Агрессия учителя — это деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия педагога и учащихся. Агрессия несопоставима с социально-нравственной направленностью педагогической деятельности. Тем не менее проблемы деструктивного влияния труда на личность учителя, развития профессионально обусловленных деформаций исследуются недостаточно. В связи с этим, возникает необходимость изучения агрессии, как профессионально обусловленной деформации личности учителя, выделения психологических детерминант, психологических особенностей деформации на различных этапах профессионального развития учителя. Также актуальным является научно обоснованный поиск психолого-педагогических технологий профилактики и преодоления агрессии учителя.

Объект исследования — агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя.

Предмет исследования — психологические особенности агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя.

Цель исследования — выявить психологические особенности проявления агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя и разработать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.

Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:

1. Агрессия развивается в процессе деструктивного профессионального развития учителя и проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.

2. Имеются значимые различия в структуре и психологических особенностях агрессии на разных этапах профессионального становления учителя-адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста педагога.

3. Эффективной формой профилактики и коррекции агрессии является личностно ориентированный семинар-тренинг, как психолого-педагогическая технология преодоления профессионально обусловленной деструкции личности учителя.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования.

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению агрессии. Раскрыть психологические особенности агрессии как профессиональной деформации личности учителя.

2. Определить основные психологические детерминанты агрессии личности учителя.

3. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности и структуру агрессии на разных этапах профессионального становления учителя.

4. Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии личности учителя и провести эмпирическую проверку его эффективности.

Методологической и теоретической основу исследования составляют системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концептуальные положения психологии труда учителя (Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А К. Маркова, А. А. Реан, В. Д. Шадриков). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, JI. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, Д. Сьюпер, JI. Б. Шнейдер и др.), а также основные теоретические положения концепций агрессии (А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, П. А. Ковалев, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басс, Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Зильманн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки и представления данных с использованием пакета программ (SPSS for Windows Release 10.0.5- Sta-tistica 6.0 (StatSoft) — KyPlot ver. 2.00- MS Excel XP 2000).

В эмпирическом исследовании были использованыопросник «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях», личностный опросник А. Бас-са — А. Дарки (адаптация А. К. Осницкого) — опросник 16 PF Р. Кеттелла (адаптация А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. С. Соловейчик) — Фрайбургский многофакторный личностный опросник, опросники П. А. Ковалева «Агрессивное поведение" — и «Личностная агрессивность" — методика диагностики уровня социальной фрустрации JI. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко).

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистикаН-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группамикорреляционный анализ (Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей показателей и их структурфакторный анализ (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением), критерий о.

X (критерий согласия) — Г-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности измерений сопоставляемых показателей.

В исследовании приняли участие в общей сложности 189 учителей общеобразовательных школ в возрасте от 23 до 64 лет и 720 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет (с 10-го по 11-й классы) г. Нижнего Тагила.

Этапы исследования. Исследование феномена агрессии личности учителя проводилось в период с 2001 по 2005 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе исследования (2001;2002) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования агрессии личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2002;2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2003;2005) проводились, статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данныхразработка и апробация программы личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя и проверка ее эффективностиоформление материалов диссертационного исследования.

Выводы по второй главе.

В ходе эмпирического исследования агрессии учителя были получены статистически достоверные данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1 В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, постпрофессионализма учителя.

— На этапе профессиональной адаптации для педагогов характерен высокий самоконтроль деятельности и поведения, эмоциональная устойчивость, преобладание пассивной, уступчивой стратегии профессионального поведения. Агрессивные поведенческие тенденции связаны с эмоциональным состоянием молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что обусловлено их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности. Теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии учителя. Анализ описательных статистик показал, что агрессия не выражена.

— На этапе первичной профессионализации учителя эмоционально неустойчивы, склонны к проявлению реактивной агрессии, выражающейся в стремлении к доминированию, враждебной настроенности к социальному окружению, возможным аффективным реакциям. Наиболее ярко проявлена тенденция к косвенной агрессии, сопровождаемая высокими средними показателями обиды и подозрительности. Структура агрессии характеризуется двумя взаимосвязанными «ядрами»: эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, имеющих наибольшее количество значимых корреляций, что свидетельствует о наличии деформации личности. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессивные поведенческие тенденции.

— На этапе вторичной профессионализации структура агрессии представлена двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Теснота связей ослабевает, а количество практически не изменяется. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Однако личностная готовность проявления агрессии, связана с переживанием негативных эмоциональных состояний. Результирующая тенденция интерпретации описательных статистик указывает на незначительное проявление агрессии учителей.

— С увеличением стажа профессиональной деятельности и возраста педагогов структура агрессии характеризуется увеличением количества и значимости корреляционных связей, образующих сложную структуру с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, которые имеют наибольшее количество значимых взаимосвязей. Корреляционная связь между обидой и личностной агрессией указывает на усиление проявления личностной агрессии в зависимости от эмоционального состояния, инициируемого обидой, чувством неудовлетворенности собой и своим профессиональным статусом. Стремление учителя занять доминирующую позицию подкрепляется вербально. Анализ корреляционных связей и описательных статистик свидетельствует о сложной зависимости вербальной и личностной агрессии от эмоциональной стабильности педагога, для которого наиболее характерны высокая чувствительность, ранимость и обидчивость. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о ярко выраженной агрессии.

— Структура агрессии на стадии постпрофессионализма характеризуется ослаблением тесноты и значимости корреляционных взаимосвязей. Отрицательная взаимосвязь эмоциональной устойчивости и агрессивного поведения, самоконтроля и личностной агрессии указывает на низкую подверженность агрессивным реакциям. Положительные взаимосвязи между физической агрессией и раздражением, физической агрессией и подозрительностью, свидетельствуют о возможной зависимости физической реализации агрессивных тенденций от актуального негативного эмоционального состояния. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении. Спонтанная и реактивная агрессия имеет низкие значения при слабой раздражительности и средней уравновешенности. Таким образом, агрессия на этапе постпрофессионализма учителя не выражена.

2. Выявленные сходства и различия в структуре и содержании агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления личности учителя, подтверждают предположение о том, что существуют определенные периоды профессиональной деятельности, в которых агрессия обостряется, проявляясь более значительно, чем в другие:

— Таким периодами являются — этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства, на которых была установлена наибольшая степень деформации.

— На этапах профессиональной адаптации, вторичной профессионализации и постпрофессионализма учителя агрессия не выражена. На наш взгляд это обусловлено качественным своеобразием профессиональной деятельности на разных этапах профессионального развития, осложненного кризисными состояниями, и возникающими внутриличностными противоречиями.

3. Выделенная факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности лично-стно ориентированного семинара-тренинга показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии учителей, что подтверждает его результативность в преодолении агрессии, как деформации личности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы учащегося. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в стагнации, кризисах и деформациях. Исследователи проблемы профессионально обусловленных деструкций указывают, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.

Профессиональные деформации глубоко включаются в структуру личности, инициируют развитие качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Одной из наименее изученных профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия, проявления которой оказывают негативное воздействие на развитие личности субъектов образовательного процесса, эффективность педагогического взаимодействия, продуктивность деятельности, затрудняя достижение вершин профессионализма.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя, представляет деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия учителя и учащихся при формальном наличии профессионально оправданных действий.

— Агрессия может носить активный и пассивный характер, тесно связанный с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации и проявляющийся в следующих типах: импульсивные действия, враждебные высказывания, конфронтация, доминантность, оппозиция, стереотипная дифференциация и нетерпимость.

2. Детерминантами агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя являются:

1) субъективные факторы, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности учителя;

2) объективные факторы, связанные с особенностями социально-профессиональной среды;

3) объективно-субъективные факторы, инициированные дисбалансом личностного и профессионального развития.

3. В ходе корреляционного анализа установлено, что различные этапы профессионального развития характеризуются различными психологическими особенностями агрессии, имеющими качественное и количественное своеобразие на этапе адаптации, первичной и вторичной профессионализации, мастерства, постпрофессионализма.

— Выявленные сходства и различия в структуре и содержании психологических особенностей агрессии между группами педагогов на разных этапах профессионального становления, подтверждают предположение о том, что в определенные периоды профессиональной деятельности, деформация проявляется более значительно, чем в другие. Таким периодами являются этапы первичной профессионализации и профессионального мастерства.

— На этапе профессиональной адаптации теснота и характер положительных корреляций свидетельствует о наличии первоначальной структуры агрессии, связанной с эмоциональными проявлениями молодых педагогов (раздражением и подозрительностью), что на наш взгляд обусловлено особенностями их недостаточной приспособленностью к требованиям и условиям выполнения конкретной деятельности, а также наличием потребности в приобретении профессионального опыта в условиях самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

— Психологические особенности агрессии на этапе первичной профессионализации учителя обнаруживаются в значительном усилении связей и структуре, состоящей их двух взаимосвязанных «ядер», эмоциональная неустойчивость и физическая агрессия, что свидетельствует о наличии деформации. Положительная связь между социальной фрустрацией и обидой дает возможность предположить, что обида, возникающая в результате неудовлетворенности собой, своим профессиональным статусом, реализацией потенциальных возможностей, является фрустрирующим фактором, способным провоцировать агрессию учителя.

— На этапе вторичной профессионализации структура агрессии характеризуется двумя корреляционными плеядами, не связанными между собой. Анализ положительных корреляций показывает, что гибкая стратегия профессионального поведения способствует избеганию конфликтных, эмоционально сложных ситуаций, снижая возможность проявления агрессии. Анализ описательных статистик указывает на незначительную выраженность деформации.

— Своеобразие структуры агрессии на этапе профессионального мастерства связано с увеличением количества корреляционных связей и их усиления с образованием сложной плеяды с тремя «ядрами»: эмоциональная неустойчивость, вербальная агрессия и обида, что свидетельствует о ярко выраженной деформации, обусловленной, на наш взгляд острой неудовлетворенностью своим социально-профессиональным положением при адекватном профессиональном опыте.

— Структура агрессии на этапе постпрофессионализма характеризуется слабой теснотой и значимостью корреляционных взаимосвязей, что позволяет сделать вывод о незначительной деформации, подтверждаемых интерпретацией описательных статистик. Анализ данных показал, что учителя отличаются средней эмоциональной устойчивостью, уступчивостью и приспособляемостью в поведении, что возможно обусловлено спадом общей и профессиональной активности, естественным снижением темпа психической деятельности.

— Выделенная в ходе эмпирического исследования факторная структура агрессии представляет собой сочетание определенных поведенческих и личностных свойств, объединенных внутренними взаимосвязями в блоки: «агрессивность», «неадекватное самоутверждение», «эмоциональная неустойчивость» и «неудовлетворенность».

4. Разработана и апробирована программа личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии как профессиональной деформации личности учителя. Анализ результатов эмпирической проверки показал статистически значимые изменения в уровне выраженности показателей агрессии, что подтверждает эффективность примененного диагностического семинара-тренинга.

Таким образом в ходе исследования агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, были получены достоверные данные, которые позволили подтвердить выдвинутые гипотезы.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения взаимосвязи агрессии и кризисов профессионального развития личности, влияния профессиональной мотивации на агрессивность учителя, исследования воздействия агрессии учителя на психическое здоровье учащихся.